当前，我国社会各界对大学的负面评价越来越多，从高耗费低效率到学术腐败，无一不指向大学存在的合法性。大学公信力下降已经成为值得高度关注的事实。考察公众对大学的种种抨击，我们会发现，矛头主要集中在大学的学术生产上。大学的学术生产没有遵循应有的规范，大学的学术产出不能满足社会的需要，已经成为公沦。问题的根源似乎出在学术生产环节，即作为学术生产者的大学教师没有按照合适的方式从事学术生产活动。在公众眼里，作为学术生产者的大学教师的形象，也不再那么正面：他们学术境界不高，功利心重，无心教学，整天忙于跑课题、发文章，结果是在耗费大量人力物力后制造了一批学术垃圾。但大学教师也许并不会认同这种指责。造成大学学术生产问题的真正根源到底是什么？本文将从社会角色的角度，考察大学教师考评制度是如何引导大学教师的角色行为的，最终探究造成大学学术生产问题的深层原因。
一、大学学术发展根本上取决于大学教师的角色行为
（一）角色与角色行为
角色理论的中心概念是角色，角色一词来源于戏剧，原指规定演员行为的脚本，后被引入社会行为分析。角色行为是指个体在角色自我意识和社会的角色期望的基础上，实现自己所扮演的角色的行为，即角色实现。角色实现的过程，就是主体对环境的适应过程。
（二）大学教师角色行为与大学学术生产
大学教师的社会角色可以定义为处于特定社会背景的大学教师，依据社会客观期望，借助自己的主体能力适应社会要求所表现出来的行为模式，其核心内容是社会期望和主体扮演。社会期望如同剧本，大学教师如同演员，可以依据剧本进行各种发挥，但绝不可以任意修改剧本。大学教师的角色行为构成剧情。科学社会学的研究已经发现，特定时期科学家的社会角色决定了科学的发展状态与发展水平。在古代，虽然人们对自然现象的规律性感兴趣，但却不能造就现代科学，主要是因为认同这些自然兴趣的社会角色还没有真正出现，现代科学也就难以形成一种传统。只有当社会真正接受用逻辑和实验手段探索未知世界之时，现代科学家的角色才逐步形成，现代专业科学家共同体才会出现，现代科学组织和科学活动才会得到真正发展。在这个意义上，作为知识生产与传播主体的大学教师，应被视为大学学术生产的核心力量，大学学术产出的质量最终取决于教师的质量。大学学术发展的实现和前途最终取决于成千上万教师的角色行为，而很少取决于大学的管理部门和管理人员。
二、多重因素制约大学教师的角色行为
（一）角色行为的影响因素
人的社会行为的本质是什么，它究竟取决于哪些因素，这是20 世纪以来社会科学研究的热门领域。在诸多研究中，米德、林顿等人提出的社会角色理论和帕森斯的社会行动理论最值得关注。
角色理论的代表人物是米德和林顿。首先把角色概念引进社会心理学的是米德。作为20 世纪初美国最具影响力的社会学家、社会心理学家及哲学符号互动论的奠基人，米德在形成其自我理论和符号相互作用论时提出了角色理论。按照米德的观点，自我并不是意识的处理系统，它本身就是意识的对象。他认为，人的社会自我的形成与发展是通过角色采择实现的。个人由于有了来自外界的经验，才学会把自己设想为一个客体，产生了对自己的情感和态度，从而产生了自我意识。人的自我发展程度取决于人能在多大程度上采纳别人的意见，像他人对待自己那样对待自己。在米德看来，一个人如能接受他人的态度，像他人一样扮演自我角色，他就达到了“自我”的程度。不过，米德并没有给角色下一个明确的定义，只是用一种比喻以说明不同的人在类似情境中表现出类似行为这种现象。稍后，美国文化人类学家林顿将角色概念明确界定为：在任何特定场合作为文化构成部分提供给行为者的一组规范。他区分了地位和角色，认为个体占有的是地位，扮演的是角色，即当个体根据他在社会中所处的地位实现自己的权利和义务时，他就扮演着相应的角色。角色扮演是一个身份或地位所代表的权利和义务实际发生效果的过程。在角色理论看来，人们是在社会化过程中受到角色规则的训练和教育的。偏离了社会角色规则会受到社会的排斥和制裁。每个人都在一定的文化中通过训练、模仿和认同逐步学会扮演各种角色。只要人们真正认同自己的角色，就会认真扮演，其角色行为就是真实的。而当人们不认同某个角色时，就会产生不真实的角色扮演，出现自我和角色分裂。
社会学家帕森斯从20 世纪40 年代开始致力于建立其结构—功能分析理论，并据此分析社会行为。他在《社会系统》一书及其他论著中，对结构—功能分析理论作了系统阐述。帕森斯认为，社会行动是一个庞大复杂的行动者互动过程的系统，它由四个子系统即行为有机体系统、人格系统、社会系统和文化系统组成。行为有机体系统与行动者的生物学方面有关。人格系统组织着个人行动者的各种习得性需要、要求和行动抉择。社会系统组织着社会互动中的个人或群体，使之处于一定的相互关系之中。文化系统由规范、价值观、信仰及其他一些与行动相联系的观念构成，是一个具有符号性质的意义模式系统。这四个系统都有自己的维持和生存边界，但又相互依存、相互作用，共同形成控制论意义上的层次控制系统。他进一步认为，每种社会行动都是由目的、手段、条件、规范这样一些要素构成的。任何社会行动都涉及主观目的，并构成行动中的自由意志。这种自由意志的作用，使行动情境得以区分为手段与条件，而价值规范对行动者起着调节作用。这两种理论其实是从不同的角度审视人的社会行为及其影响因素，前者着重从微观个体的角度深入分析制约个人社会行为的因素，后者着重从宏观社会的角度阐释社会行为的影响因素。他们都认为，任何角色都包括一连串的行为，这些行为不仅受个人动机的影响，而且也受社会团体的共同文化心理的影响。一方面，人的社会行为取决于外在的文化与制度，前者从广义上提供了个体行为的可能选项，后者直接塑造了个体的现实行为。在这个意义上，角色行为是一种特定行为。一般人皆因担任某种角色而受到该角色的制约，以及人与人之间相互关系的制约。社会对担当不同社会角色的人的行为均提出了不同的要求。只要人意识到这种社会期待，就会自觉地按所规定的行为模式去做。这种按角色的社会要求而产生的行为，是一种外在目标诱发与控制的特定行为。另一方面，角色行为受自我意识的影响。自我意识和角色行为之间的关系，是一个互为因果的相当复杂的心理关系。要了解一个人为什么愿意接受这个角色，表现出这个角色的行为，而不愿意接受那个角色，表现出那个角色的行为，关键看他对自己所担任角色的认识。这些理论为我们分析个体社会行为提供极其宝贵的启示。
（二）制约大学教师角色行为的诸种因素
本文主要参照帕森斯的社会行动理论，同时借鉴角色理论关于个体社会行为影响因素的解释，对大学教师的角色行为的本质及其影响因素进行分析。我们可以将影响大学教师角色行为的主要因素归纳为以下五个方面：一是社会的期待，它蕴含着理想角色的内容，但又不等于理想角色，我们可以将其视作文化因素。它对大学教师角色行为的影响似乎不够直接，力度也不大，但包含的信息量却极为丰富，可以制约那些信息量小而能量较大的因素，如制度规范和自我意志。二是考评与管理制度的规定和要求。它是决定大学教师角色行为的关键因素。它不仅直接影响大学教师的角色行为，而且直接影响着其他制约大学教师角色行为的因素，并起着整合其他因素的作用。三是大学教师对自身角色的意识，它与自由意志和主观能动性有关。如果大学教师认同社会对自己的角色期待，往往能够调动一切资源，发挥最大潜能，扮演好所担负的角色；反之，如果大学教师不认同自己所担负的社会角色，就很难表现出所期待的角色行为。四是大学教师的行动能力，主要体现为职业能力，包括基本身心素质和专业能力。五是客观环境与条件，它决定了个体行动者赖以行动的物质资源和技术条件。
三、现有大学教师考评制度误导了教师的角色行为
（一）大学教师的理想角色与现实扮演
1、大学教师的理想角色
大学教师是一个特殊的社会群体，它应有属于这个群体的本质特征，具有特定的社会角色。尽管不同大学和不同学科专业对教师的要求不一，学界的观点也不统一，很难明确界定大学教师的理想社会角色。但鉴于大学教师已经成为一种相对成熟的社会职业，社会对其职业行为已经逐步形成诸多共同期望，现实中的大学教师在行为模式上也体现出某些共同特征，我们可以尝试构建理想的大学教师的社会角色。从大学所担负的人才培养、科学研究和社会服务三大职能可以推知，大学教师的社会角色应该是教育者、研究者和社会服务者。作为教育者，大学教师应该热爱教师事业，理解和尊重学生，切实发挥对学生的指导示范作用。作为研究者，大学教师应该致力于探索未知世界，应该具有较高的学术境界、锲而不舍的学术追求、深厚的学术素养、广博的学术兴趣和独立从事科学研究的能力，应该参与和独立完成科研工作，产出高水平的研究成果。作为社会服务者，大学教师应该致力于运用专业知识服务于所在学校、所在社区、所在区域、所在国家甚至整个世界。这三种角色中，教育者应该是大学教师的首要角色。因为大学要担负起培养人的职责，必然要求大学教师担负起促进学生人格完善、知识发展和职业能力增强的责任。
2、大学教师的角色扮演
在现实中，基于教师考评制度和教师的理性选择，大学教师往往更看重科研，把主要精力放在发表论文和申报课题上，在很大程度上淡化了“教育者”角色，基本上变成了研究者。这种角色扮演自然难以得到认可。虽然也有人认为大学教师都在勤奋工作，但更多的人对大学教师的角色扮演表示失望和不满。似乎，大学教师的角色扮演与其理想角色是不相符的。大学学术生产的现实和社会对大学学术生产的评价都表明了这一点。诚然，个体的理想角色或者说社会对个体的角色期待与个体的现实角色扮演之间存在差距是普遍现象。问题在于，大学学术生产关涉太广，社会的期望极高，这种差距及由此引发的失望与不满就尤其引人关注。
概括而言，社会上（其实也包括大学内）对大学教师角色行为的总体评价是大学教师思想境界不高，社会良知被淡化，人文关怀和学术理性被忽视，过多考虑利益得失，少了道义担当；在学术工作中，表现过于浮躁，沉不下心，流于肤浅，缺乏深度，热衷于短平快科研，片面追求数量，不求质量，制造学术垃圾；过度功利化，重研究、轻教学，一切行为都以能否获取某种现实收益为考虑标准，如为挣钱而争取课题，为评职称而发论文，为进一步发展而评奖，为扩大资源而竞聘行政职务。客观地说，这些现象某种程度上的确存在，很多大学教师也承认这是一种问题。但问题出在学术生产环节，问题的根源是否也出在学术生产者身上呢？答案恐怕不这么简单。
（二）导致大学教师角色扮演偏离理想角色的制度原因
1、考评制度的功能异化与教师的角色行为
导致大学教师角色扮演偏离理想角色的原因是多方面的，这其中当然包括社会文化的总体浮躁问题，也包括大学教师的态度和能力问题，或许还包括社会期待的过于理想化的问题，甚至包括客观条件问题，但制度诱导无疑是根本原因。本来，考评制度是大学组织为规范、引导和激励大学教师良好的角色行为而制定和实施的规则与要求，但管理部门在考评制度设计与实施中发出的信息与理想的大学教师角色的不一致，导致了大学教师的角色冲突，使大学教师出现了自我和角色分裂，偏离了理想的社会角色。这就是说，考评制度出现了功能异化。它突出表现在以下两个方面：首先，这种考评制度的设计与实施直接引发了大学教师重科研、轻教学的角色行为。现在，不少大学对教师的所有考评，包括职级晋升与年度考核都无一例外地强调科研成果的数量积累，且与津贴待遇挂钩，这样的制度设计与评价导向，直接导致教师重视科研而忽视教学。从经济学的角度看，个人所拥有的社会资源、经济资源和文化资源都是相对确定的、有限的，在特定情景中，个体只能将其资源优先投入到某种最有价值的角色行为中，这也就意味着淡化或者基本放弃另一种角色行为，结果很可能是强化研究者角色行为而相对淡化教育者角色行为。其次，这种考评制度容易引发大学教师学术上的功利主义与短期行为。我们一方面鼓励教师产出高水平的科研成果，另一方面又过分强化短期量化考评，很少真正意识到，凡是高水平的科研成果均需很长时间，如果学校鼓励这类研究，就应该给予教师更多的研究自由。自然，作为研究者，大学教师应该发表学术论文，但受排名的影响，强求教师在规定时间内发表大量论文，犹如为渊驱鱼，为丛驱雀，必然驱使大学教师去追求数量，忽略质量。2006年，美国得克萨斯大学麦克德尔米德（Alan MacDiarmid，2000 年诺贝尔化学奖获得者）教授在由中国国家自然科学基金委员会举办的“21 世纪科学前沿与中国的机遇”高层论坛上指出：“对中国来说，拥有在5 年内仅发表1 篇论文、但该论文得到其他国家学者引用20 次的科学家，比拥有5 年内发表10 篇论文，但这10 篇论文仅得到1 次引用的科学家要重要得多。”他的话值得我国大学管理部门深思。由于大学教师的业绩完全靠量化指标来衡量，而管理部门往往不切实际地制定了较高的指标要求，教师们必然更关注教学、科研和社会服务等各项学术活动可能带来高显示性个人业绩指标的增长，更热衷于短期行为，自觉不自觉地忽视自身知识结构的改造和学术水平的提升，甚至只思收获，不思耕耘（有些教师为了不影响考核业绩，甚至连必要的学习进修的机会都放弃了），学术浮躁和学术失范就在所难免。多项调查显示，我国大学教师普遍认为学校规定的工作任务超过了自己的承受能力，造成工作压力过大。很多大学更是明确强调学校管理就是要建立压力传导机制，在这样的制度环境下，大学教师不大可能沉下心来做学问，而大学教师所从事的工作又要求他力戒浮躁，潜心治学。换言之，在由现行考评制度营造的高强度的压力环境下，大学教师身不由己，很难从事高水平的学术生产工作。
2、考评制度功能异化的原因
导致考评制度功能异化的原因是多方面的，作为现实考评主体的管理部门的功能异化应该是其中的重要原因。所谓异化，指的是事物的性质被其结果所改变。为了实现某种功能，必须形成相应的组织；而一个组织往往具有多重功能，其中最起码包括维持自身生存的功能。如果不具备这种功能，它根本不能生存。“存在”本身的逻辑从内部制约着一种组织结构必然对应着多种功能，包括负功能。事实上，人类任何一项经过设计的达到某种目的的活动，包括任何一项政策法令，以及具体负责这一活动的机构，都有功能异化的趋势。用任何一种固定的组织来实现某项特定功能时，功能异化都是必然要出现的。那些处于控制作用盲区中的部分不断增长，使控制性调节手段必须不得不经常改变。教师评价与管理要通过教师管理部门这种组织来实施，但管理机构这种组织一旦建立，它就不只是发挥评价考核引导的功能，而是具有多种功能，甚至必然具有负功能。但一个机构具有负功能，并不意味着它失去了存在的合理性。任何一个为特定目的而设计的组织机构及其活动，其影响都是多方面的，除了设计的功能外，必然带来附加影响。只要它那复杂的多方面影响在短期内无大害，这个机构及所从事的活动就是有效的，然而，某个组织一旦长期存在，某项活动一旦长期实施，附加影响就会逐渐积累起来，出现了组织活动设计者根本考虑不到的后果，组织当然可以变革，活动当然可以得到调整，当那些附加影响造成的后果越来越严重时，可以改变组织的功能，可以增设新的组织，也可以取消活动或改变活动的方向。但问题比想象的要复杂。在大学中，有些重要组织及其开展的活动尽管已经偏离设计初衷，但它已经和大学密不可分了，除非大学出现重大变化，否则这些组织是很难被改变的，它所开展的活动也是不能任意被调整的。大学行政管理部门的科层组织结构强调自上而下的“命令—服从”的管理模式和金字塔式的行政控制关系，已经使大学行政组织由服务性组织异化为官僚性管控机构，效率优先的行政逻辑取代松散自由的学术逻辑，成为主导大学学术生产的根本原则，管理人员成了学校的主导性群体，教师群体成为被管控的对象，其自主性受到抑制。当管理部门对学校大小事务一概干预、一概要管时，它的“长手”就会伸向学校学术生产的每个领域、每个环节，结果可能造成一种窒息性力量，限制学校学术生产的活力。在此过程中，管理机构自身也逐步走向僵化，出现管理调控失灵现象。
大学管理部门功能异化的集中体现是管理本位主义，其核心是一切从管理的便利出发，无视学术工作的复杂性，单方面强调制度规则的简单易行及管理部门指令的有效贯彻，即所谓的执行力。结果导致管理部门对学校资源的高度掌控，对学校话语权的完全主导，对教师行为的强力塑造。其突出表现是在制定规则和实施管理时倾向于自行其是，不愿听取教师的意见，更不愿受教师意见的牵制。这时，管理部门的利益已经凌驾于大学学术生产活动之上，管理部门的角度成了看待学术生产的主要视角。有些学校的管理部门甚至可以不顾教师的反对，启动所谓的重大改革，推出重大工程。目前，很多大学所进行的考核与管理，在某种意义上就是管理部门以问责制为名、要求教师提高学术生产力并主导教师职业行为的手段。完全可以认为，这是企图要求教师承担管理部门管理不善的责任。管理本位主义带来的后果是严重的，我国大学行政组织机构对学术事务的过度控制已经导致了大学的行政化，成为中国大学的一个典型特征。在这种学术组织中，权力集中于高层，大量关键资源控制在行政部门和行政人员手中，管理人员的取向决定了大学的学术运行，大学中大量的学术生产活动是自上而下推动的，学术生产的活力和创造性自然会被抑制。
四、调适大学教师角色行为的关键在于创新大学教师考评制度
在导致大学教师角色扮演偏离理想角色的诸种因素中，考评制度起了根本性作用。在某种意义上，我们可以认为，正是作为学术生产关系的考评制度束缚了学术生产力的发展。故调适大学教师角色行为以解放学术生产力的关键，在于创新考评制度。
（一）明晰大学教师的职业特性及大学教师考评的功能
要使大学教师的角色扮演尽可能接近理想角色，首先必须明晰大学教师的职业特性及大学教师考评制度的功能。大学教师的工作本质上是一种学术职业，理论上应该属于自由职业，其生存方式应该具有高度自主性。尽管受到学术生产的总体影响，但自己掌握工作方式是大学教师作为自由工作者区别于其他群体的根本标志。他们如同早期的手工艺人一样，享有劳动的自由。他们爱做什么、不爱做什么都该自行决定，谁也不应去指令他们干活，工作时间的长短也应由他自己决定，今天没有做的明天可以补上。也就是说，大学教师作为一种自由职业，在理论上应该是高度自主的，没有人可以对他们进行强制。对这个群体来说，工作时间和工作任务应该是自主控制的而不是被控的。而工作一旦成为强制性的，就失去了自由的性质——尽管绝对的自由从来没有过。在现行考评与管理制度下，大学教师必须在某个固定的时间完成某类硬性工作任务——申报课题、撰写文章、出版专著、结题等——尽管他们未必乐意做这些，工作的自由性消失了，创造性也会随之消失。
这里并非要完全否定现行的考评制度。的确，如管理部门所声称的那样，在有的时候，现行考评制度可以起到一定的激励作用，能够鼓励教师追求卓越，能够鼓舞士气，能够吸引和留住高水平人才。但更多的时候，大学教师所从事的工作极为独特，物质因素未必能够激励教师提高学术产出；这种评价很难做到合理公平，在更多的情况下起到的作用是损害教师的积极性而不是增强积极性；目前的考评还容易在同事间造成猜疑矛盾，破坏合作关系。特别值得指出的是，这种评价过分强调鼓励少数杰出者，有意无意忽视甚至损害广大多数教师的情感和利益，而多数教师无疑是学术工作赖以依靠的基本力量。虽然，如前所述，任何制度难免产生副作用，但在现实中，如果一种制度的副作用远远超过其正面功能，其合理性就值得怀疑了。
总体上看，大学教师群体是一个受过较高专业教育的拥有较大创造力的专业人员群体，他们所从事的工作是富有创造性的工作（理论上如此），如何有效管理创造性人才及其创造性活动，对大学管理而言是一个巨大的挑战。也许，对于这样一个群体及其所从事的创造性活动，考评制度只能提供支持而不可施加管控。使学术活动能够自由开展起来，使教师能够充分自主地进行学术工作，而不是去主导学术生产过程，这些应是考评制度重要的也是唯一的任务。
（二）完善考评程序
要使考评制度尽可能发挥正面功能，真正起到促进学术生产的作用，其具体途径在于完善考评程序，确保程序正义，增强考评的合法性。如同统治的合法性来自被统治者的认可一样，评价管理的合法性同样来自评价与管理对象的认可。这种认可不仅包括对评价与管理的目的（考评的形成性功能）的认可，而且包括对考评与管理过程的认可。在这里，教师真正参与管理及教师与管理部门的对话至关重要。完善考评制度的关键是坚持治理理念，采用民主的方式进行考评制度的设计和实施，赋予教师以知情权和话语权，把教师参与并主导考评作为教师考评的根本制度切实建立起来。只有这样，才能使考评制度得到教师的真正认同，并改变多数教师从内心对考核评价与教师管理持反感态度的状况。美国大学在这方面为我们提供了很好的示范。美国大学教师考评中有一个重要环节，是教师提交自评报告，院系评审委员会在此基础上形成评审意见，但须指定专人与教师本人沟通，然后才能形成评审意见。如果教师对最终决定有不同意见，可以上诉至学校评审委员会进一步裁定。在这个过程中，考评的主要执行者是同行教师而不是管理者，这使考核变成一种同行评议。此外，考核程序必须包括与教师本人之间的交流，主要内容是帮助被评教师总结经验、分析问题，找到方向。这个过程不仅能够促进教师的提高，还能增进组织内的了解和共识，而中国高校则主要依赖行政机构和极少数明星教师。
完善考评制度的一个重要前提是承认教师在学术生产中的主体性地位以及教师追求自身权益的合理性。应该说，在大学学术生产中，发挥主导作用的是教师，占据主体地位的也应是教师。同时，教师既是学校组织的一员，实现学校赋予的目标任务是一种义务，但教师也是一个独立个体，具有追求自身利益的合法性。如果不尊重大学教师行为选择的客观性，强求教师按照管理部门设定的行为方式行事，只会给大学教师带来被管控的感觉，并不能让他们认可强加给他们的社会角色，更不可能让他们实际扮演这种角色。
（三）重新定位管理部门和管理人员的职责和权力
要确保考评的正当性与合法性，尽可能的防止或减缓考评的功能异化，关键在于重新定位管理部门和管理人员的职责和权力。现代大学的多目标与多任务的组织特性使得管理部门和管理人员不可或缺，但一旦建立管理部门，功能异化就不可避免。也许，最适宜的选择是既让管理部门和管理人员担负起必要的职责，并赋予管理部门和管理人员必要的权力，让其充分发挥应有的功能，对大学学术生产的各个领域进行必要的指导和协调；同时又要时刻审视管理部门的职权运行，限制管理部门的权力和职责，不让它们干预甚至主导学术生产的具体过程，也就是不让职业管理者控制整个实际学术生产活动，确保教师学术生产的自主性。最重要的是，必须设计一种机制，能够定期清理管理部门及其活动所带来的副作用。
【作者系华中科技大学教授】