大学是培养学生的场所，大楼和大师是必要的办学条件，学生才是大学真正的主角。现行的计划管理体制剥夺了学生的主体地位；大学评估诱发了“形象工程”和“人才工程”；教学，在规范化的旗帜下走向了僵化。为此，亟待矫正大学的理念，调整评估方式和考评指标，改变大学管理模式，实施教授治校，弱化行政功能，构建师生之间的制约耦合，运用科学的管理机制，形成现代大学的管理模式，寻求“无为而治” 的管理效果。
中国文化尚“大”，很多美好的事物都冠以“大”字，以示尊敬。如地位尊贵的人称之为“大人”，才能卓殊的人称之为“大才”、“大儒”……国外名为university的教育机构，意指“由教师和学生所构成的联合体”，是探讨世间学问的高尚所在，因此译为“大学”。大学由于承载着传播知识、开发知识的职能，因而在知识当道的今天，成为年轻人趋之若鹜的焦点。那么大学之“大”应该“大”在哪里？大楼、大师、还是“大”学生？
一、大楼＋大师≠大学
纵观当今大学，尽管供求规律给了其恃宠而骄的资本，但相互之间的竞争也已悄然萌动，大家似乎预期到了生育周期的演化和生源竞争的前景，纷纷发奋图强，改善办学条件，提高办学层次。但采用的战略战术基本相似，首先是改善外观：兴建光彩夺目的大楼，绿化与美化校园，建造新颖别致的校门，大学成为新的城市风景。其次追求办学层次的提升，千方百计获取硕士、博士的授权资格。初看起来前者是外在的，后者是内在的，可谓“内外兼修”，实则不然，办学层次的提升并不意味着办学水平的上升，至少不是等比例提升。在这种意义上，办学层次也就成了“形象工程”的一部分，是谓“学衔大厦”。
清华大学原校长梅贻琦教授有一句名言：“大学者，非大楼之谓也，乃大师之谓也”，也有人说“大学=大楼+大师+大文化”。无论如何，大师是大学的灵魂，这一点已经得到了广泛的认同，各高校纷纷启动了“人才工程”，培养和引进高水平师资。在人才培养上，重金投入、资助立项、协助攻关，以获取高等级学衔或称号；在人才引进上，以住房、职位、年薪和经费等优厚待遇招贤纳士，一时间烽烟四起，贬值多年的大师重新赢得了社会的尊重。这些举措都是竞争机制引入高效地反应，在高校这个“计划体制的堡垒”上开启了一扇“市场之窗”，清风习习、人心思进。
大学为什么需要大师？首先，大师是大学的“名片”，承载着为大学扬名的功能，大师的成就转化为大学的美誉，从而给大学带来更多的资助和更好的生源；其次，大师是大学的“舵手”，肩负着引领办学方向的职能，由于大师学识渊博、思维严谨、思路开阔、目光独到，因此对学术发展与办学方向有很好的判断力，于是以某种方式参与到决策层，成为大学治理的中坚力量；第三，大师是大学的“发动机”，承载着教书育人的使命，大师的学术思想和研究成果要传授给学生，才能发扬光大并转化为现实的生产力，经由大师的教育和点化，学生的知识水平、学习能力和整体素质得以提高，进而提高大学水平，推动社会进步。反思当今的中国大学，大师的“名片”功能实现得淋漓尽致，但“舵手”和“发动机”的功能日渐萎缩。计划体制的惯性使得“高等教育官僚化”，行政权力高度集中，大师在大学中只能在工具层面发挥作用。繁重的考核指标吸纳了大师几乎全部的能量，科研似乎成了大师的唯一职责，教学处于无足轻重的地位，以致于许多名师，学生只知其名，不识其人。师生是一对相互依存的概念，没有学生便没有教师，大师应该是在长期的教学实践中，博得学生的广泛认同，声誉不胫而走，进而成为人人敬重的“大师”。
大学的本质是什么？一片装满大师的大楼，那是一所研究员，不是大学。大学是培养学生的场所，没有学生或不以培养学生为主旨的机构，不能称之为大学。英国教育家纽曼认为：大学是一个传授普遍知识的地方，大学的功能在于培养完全有教养的人；德国教育家洪堡发展了纽曼的观点，提出大学要兼顾学术研究和教学两个方面。美国教育家克尔则认为，大学除了教学、科研之外还必须服务社会。一百多年来，大学理念的演变始终围绕一个核心，这就是教学，传承知识和培养人才是大学的基本功能，“成功的研究中心都不能够代替大学”。大学之大，“大”在学生。这里“大”字取动词含义，意为重视学生，把培养学生作为大学的根本使命。衡量大学优劣的尺度，既不应该是大楼，也不应该是大师。即使按照我们传统的“人才工厂”办学理念，大楼和大师都属于“生产工具”，学生才是大学的“产品”，“产品”不过硬，再好的“工厂”也要倒闭。评价一所大学的水平高低，关键是看学生质量，看你培养出了多少“大牌”学生。国外对大学的评估主要看毕业生的年薪，这是一个很好的操作变量，综合反映了毕业生的能力和素质，也把大学教育引入了求真务实的轨道，要想成为高水平的大学，必须专注于学生的教育和培养。唐代著名教育家韩愈说：“师者：传道、授业、解惑也”，他从三个层面阐释了教师职能，即理念层面、技能层面、知识层面，只有三方面统筹兼顾才堪为人师。“传道”即通过言传身教引导学生树立正确的道德观、人生观、价值观，教授为人处事指导，为社会培养合格公民；“授业”基教授学生以安身立命的技能，使之成为社会的有用之材，在激烈的生存竞争中推动社会的进步；“解惑”即传授科学知识给学生，使之了解自然、了解社会、了解人文，并且要知其然又知其所以然。这样的教师标准都是围绕学生建立的，为了满足学生的要求，教师就要不断地学习新知识、开发新知识，站在学术的前沿指引学生领略新的指示境界。教师需要从事研究，但其研究的目的与研究员略有不同，前者的初衷重在“解惑”，后者的初衷重在“求知”。因此，教师要摆正教学与科研的关系，牢记教学是自己的天职，培养学生是大学的根本使命。
二、学生为什么不“大”
大学要“大”什么，评价指标体系是一个“导向器”，评价指标往哪里导，大学就会往哪里“大”。其内在机理是：评估关乎大学声誉，声誉影响到大学招生和政府（或民间）投入，进而影响到教学设施改善和收入水平的提高，自利的本能驱使学校上下主动迎合评估指标的要求，所以说评估是办学方向的指挥棒。教育部对大学的考评，乃至大学对教师的考评，都以易于量化的项目、论文、获奖以及教学文件、操作规范等先行材料作为考评指标，而对于学生的能力和素质则缺乏必要的考核，于是教师的积极性导入了对形式和数量的追求。而人的精力是有限的，作为理性人的教师一定会优化自己的产出率，此时，教学质量和水平沦为高投入低产出的选项，“大学生”被挤到了小“椅子”上。
学生不是产品，大学不是工厂。工业领域的质量管理模式难以适应大学校园的土壤。工业，以自然物品为加工对象，原材料的物理性质、化学性质是稳定的和标准化的，其生产过程可以经由规范化、标准化来提高效率、降低成本并保障质量；教育，以自然人为培养对象，学生具有高度的能动性和差异性，教师有不同的知识背景和风格特点，大学文化向来以自由创造与多元化著称。学生、教师、文化三个要素组合起来，就形成了色彩斑斓的教育模式，因材施教就是对大学教育特征的形象概括。师生关系不是“工人”与“产品”的关系，学生不是被动的受教育者，就主体地位而言，学生应该居于主导地位。学生的主体地位表现在：教学管理上，要因应学生的特点，为学生成才创造必要的条件和氛围；在课程设置上，要因应市场需求和知识发展，动态更新课程体系和教学内容；在教学方法上，要发挥学生的主观能动性，以学生受益最大化为原则；在学籍管理上，给学生已注册的自由，专业选择的自由，课程选择的自由——大学应该是知识营养的“自助餐”，而不是人民公社的“大食堂”。
中国的市场经济改革取得了巨大的成功，而大学却成了计划体制的孤岛，从大学招生、专业设置、课程安排直至授课进度，完全出于各级行政部门的计划控制之下。大学管理远比工厂管理复杂，知识生产与传授过程存在着严重的信息不对称，企图通过计划与监督来控制教学质量是不理性的，信息经济学的研究成果也已表明，科学的激励机制才是解决问题的有效途径。在信息不对称的条件下，计划可能是盲目的甚至错误的，但是即使错误的计划也要执行，因为执行是官僚机构的天职。计划体制的另一个缺点是剥夺了师生自由选择的权利，师生的创造性受到了制约，积极性湮灭在繁琐的条规之中，这也是计划体制没有活力的原因之一。现有的教学评估体系，尽管有良好的初衷，也有制度化、规范化的积极作用，但其消极作用也是显而易见的，客观上强化了计划体制的约束技能，将高等教育引入了形式化、机械化的轨道，提高教学质量的目的失落在繁杂的过程控制之中。
就大学的性质而言，教学管理宜采用目标管理而不是过程控制；运用机制约束而不是行政监管。目标管理的本质在于抓住结果，放开过程。目标管理能够较好地克服信息不对称带来的机会主义行为，借助对结果的严格考核和以结果为依据的奖惩机制，即强化了追求目标的动机，又提供了开放的创造空间，师生们在教学过程中充分发挥各自的聪明才智，用各种不同的途径、风格与方式达成教学相长的目的。现有的过程控制模式把师生视为管束的对象，用各种制度规范来规制他们的行为，仿佛只有行政机构是教学系统的受益者，教师和学生都是受行政监督的劳动者，离开了行政监督，教师和学生都有偷懒的动机。显然，这是一个错误的假设，教学系统最大的受益者是学生，真正关心教学质量的也是学生，但是由于行政权力过于强大，湮灭了学生的主体地位，长此以往形成了主体错位的大学文化，文化的惯性反过来要求行政干预，行政干预又压抑了教与学的积极性——这是学生不“大”的根本原因。
三、如何让学生“大”起来
学生是大学的主体，要让学生真正“大”起来，还有很长的路要走。首先要做好三件事：
（一） 调试教育评估体系
我们的教育评估主体是政府部门，主要使用行政手段来贯彻领导意图；国外的评估主体是民间的中介机构，其视角是用人单位需要什么样的人才，考察大学是否能够满足社会需要。评估主体的性质决定了大学的办学方向，前者以贯彻领导意图为导向，后者以社会需求为导向；从动力机制的角度来看，前者是靠行政命令外在拉动，后者是靠市场力量内在驱动；前者是间歇性的动力，后者是持续性的动力；从被评估者的心态来看，前者是被动的，后者是主动的；从评估效果来看，前者注重教学系统的运行过程，后者注重教学系统的输出结果。比较而言，民间评估有更多的优越性。
前文提到评估是办学的“导向器”，指标体系代表了评估者的意向或要求。指标设计是一门科学，评价指标要导向正确、避免歧义；繁简适中、切实可行；抓住药店、以点带面。指标设计要建立在人性分析的基础上，首先，人是理性的，会朝着有利的方向努力，因此只要抓住几个要点进行评估，即可实现正确的导向。其次，人的精力是有限的，繁杂的指标会使人茫然失措，真正的目的失落在拘泥细节的过程中。第三，要事先推演评估指标的可执行性和可持续性。第四，教学评估要采信学生的真实感受，了解学生的受益程度，防止学生成为学校的同谋。
（二） 改革大学的管理架构
国外的大学以及中国过去的大学都是以师生为本的，教师要传授知识，以实现自身的价值；学生要学习知识，以铺垫自己的前程。教师学生本身就具有搞好教学的内在动力，关键是要遴选既有事业心又有学问的教师、招录既有志趣又有学力的学生，做好了这两件事情，在辅之以“大楼”（教学设施）和行政系统，就是一个完整的教育机构。教师遴选、专业设置、研究方向、学位授予等一系列相关工作，属于专家行为的范畴，需要相应的教授委员会做出决策，而决策的执行需要行政系统具体操办，这是大学管理的一般模式。这种模式从长期的办学实践中渐进演化而来，它因应系统内部各要素的自然属性，合理配置了各方面的权力、责任和利益，形成了自洽的内部秩序，基本上达到了无为而治的境界。
我们的大学保持着浓郁的计划体制色彩，其主要特征是刚性计划与外源控制，外部指令的实施依赖于行政机构，于是中国大学普遍拥有庞大的行政体系和强大的行政权力。在这种计划体制下，学生不可能“大”起来。为此必须转换管理思维，把外源性的控制转变为内源性的控制，即构建要素之间的制约耦合，组建权责利匹配的运营单位，对其实行“打包管理”，监测其产出结果，反馈于输入控制，放开其运营过程，形成一个复合嵌套的控制系统，即发挥各运营单位的积极性与创造性，又保证系统按照预期的目标进行。从组织层面，则必须完善各种职能，各个层级的教授委员会要切实履行决策职能，把握大学发展的方向，发掘大学自身的内在动力。恢复行政系统的辅助功能，为学生的主体地位预留必要的空间。
（三） 实行真正的学分制
学分制是现代大学制度的重要内容，是学生主体地位的集中体现。我们已经在朝着学分制的方向努力，但与真正的学分制还有一定的距离。根源在于缺乏必要的市场意识，没有给学生足够的选择空间和相应的决策权力。具体表现在选择专业、选择课程、选择教师、评价教师的权力不够充分。这里又急剧扩张导致的资源不足问题，更有制度的执行力问题。
教师考核学生，学生评价教师，这是一对很好的制约耦合，是内源性控制的经典案例。由学生监督教师的劳动可以大大削弱信息不对称的程度，切实促进教学质量的提高，与此同时又减少了管理活动。美国大学的质量控制主要是由学生匿名填写课程教学评价表，由学生志愿者收集起来密封后交给系主任。对教师的要求都体现在评价表中，如“该教师课程组织是否良好，是否清楚明白地解释资料，作业是否对学习很有帮助，教师对教学是否负责，教师对课程内容是否充满热情，教师对学生的学习需要是否敏感，课堂气氛是否有助于学习，学习成绩的考核方式是否公平等等”。抓住了学生评价这个关键点，其余的过程控制都显得多余，只是在学生对教师评价很低时，才有专家听课和系主任的诫勉谈话，如若下次不能改进，将被取消授课资格。这样一个控制点把教师的知识、能力、研究水平、敬业精神、授课技巧、教学态度等等囊括其中，使得教师必须刻苦努力，不敢有丝毫懈怠，教学质量就自在其中了。大楼、大师是大学教育的重要资源，培养学生才是大学的真正使命。面对大学的浮躁，有必要冷静思考、正本清源，把主要精力用到培养学生上来，评估体系与管理模式也应该围绕教学质量来构建。大学的声望是靠学生来诠释的，有了学生之“大”，才有大学之“大”。