曾经有一段时间，“以学科建设为龙头”的说法在高等教育界十分流行，有些大学甚至几乎把学科建设等同于自身的改革与发展，特别是少数几个重点学科的建设，在有些地方，学科完全成为政府和大学配置教育资源的基本依据和参考以及评估大学的主要对象。笔者充分肯定大学中学科建设的意义与价值，担心的是，如果对学科的内容、含义及其局限缺乏客观的认识，恐怕会产生负面的效果。
根据牛津版教育辞典等权威性的专业词典，所谓学科，指的是一种学术研究的领域，如同化学与英语那样，它构成了高等教育中教学与研究，以及学术共同体中的一个领域。同时，学科也是一种与研究科目紧密相关的知识分类。而对于职业教育而言，学科则是指涉及具体领域的行为规范与实践方法的体系（参考Dictionary of Education，Oxford；The RoutledgeInternational Encyclopedia of Education）。因此，可以认为，学科通常具有三个方面的含义：第一，学科是一种关于知识的分类体系；第二，学科涉及一套特殊的行为规范与方法；第三，学科关系到特定学术共同体的价值观念。因此，学科建设并不仅仅是一种实体的建设，而且也是一种制度的建设，是一种精神和文化的建设
作为一种学术的实体，学科的知识体系的建设至少应该包括以下几个方面，即：相关专业与课程体系的建设，教学与研究实验室的建设，专业图书资料的建设，学科队伍与机构的建设，以及研究课题与领域的建设，等等。这些都是学科的基础性建设，也是体现特定知识体系的基本要件。在这种学科知识体系的建设中，学科队伍的建设是根本，而学科带头人的作用更是至关重要。作为专业性的学术实体，其知识体系的水平与特点，实际上也就是学科队伍与学科带头人的学术水平与特点的体现。从某种意义上说，学科队伍的整体质量，尤其是学科带头人的素质，包括其学术水平、研究方向、人生理想、人格特征以及思想境界等，往往在一定程度上能够直接决定一个学科的基本状况。
就学科的行为规范与方法而言，它涉及某些专门性的制度与规则的建设。一个学科实际上反映了一种特定的行为方式，特别是一种专业化的表达方式与方法论。这种行为方式、表达方式与方法论反映了一个学科的成熟程度与发展水平，也是一个学科区别于其他学科的最重要的标志之一。我甚至愿意将学科的这种行为方式、表达方式与方法论比喻为一个学科的“语法”，包括各种正式的成文的学科“语法”，以及其他各种非正式的不成文的学科“语法”。这种学科的“语法”制约和规定了这个学科的人员的论述方式、交往方式与生存方式。是否熟悉这种“语法”，也是直接关系到能否得到学科认同的基本条件。所以，学科建设而言，它也是这种学科的“语法”的建设。
而学科的学术共同体的价值观，则从根本上影响了学科的生命与质量。这种学科的学术共同体的价值观念，是一个学术共同体的精神与文化的最突出的表现，也可以认为是一个学科的灵魂。它体现了一个学科的精神状态、凝聚力以及创造力，也是一个学科在建设和发展过程中最重要的积累与沉淀。而且，这种学术共同体的价值观念也直接影响了一个学科的可持续发展与竞争力。可以认为，没有或者缺乏这种价值观念的学术共同体或学科，是不可持续的，甚至不能叫做真正的学科。显然，这种学术共同体的价值观念，往往与一个学科的历史与传统存在密切的关系。它本身也就是一个学科的发展历史的积淀，是一个学科发展历史中各种人物与事件的凝聚与升华。更加重要的是，学科的这种价值观念，常常就是一个学科建设的最重要和内在的资源，而且是学科建设中最有力的资源。
由此可见，学科建设对于大学而言是非常重要的，作为以知识创新为使命的专业化机构，学科的确是大学建设与发展的基本平台。用一个不太恰当的比喻，它好像就是农业生产中的农田基本建设，是整个农业生产和所有农作物种植的基础。大学的专业建设、课程建设、队伍建设、研究方向，以及不同的专业文化与学术精神等，都是在学科的平台上进行的。同时，学科也是人才培养的重要平台，尤其是对于专业人员的学科意识，包括对学科与专业的认同感与学术忠诚等，学科建设都是不可或缺的。而且，我们还可以发现，一著名大学之所以学术地位、影响力和知名度高，往往都是因为其拥有若干非常有实力和高水平的学科。
学科建设的一个基本特征是它的专业化，以及学科本身的差异性。作为知识体系的分类，学科本身就包含了多样性。在一个知识发展与创新非常活跃与快速的时代，学科的分类也正面临着一个新的挑战与难得的机遇，并且成为知识发展领域中一个比较活跃的领域。就目前学科分类的实际看，有文理工的分类，也有基础学科与应用学科的分类，有所谓的新兴学科与传统学科的分类，还有按照不同研究对象的分类，等等。这些不同的学科分类，对于我们认识世界和掌握知识，都是非常有意义的。这里，我试图应用英国学者伯恩斯坦的理论和方法，尝试着从一种“界限”的角度对现有的各种学科做一个比较综合性的分类。第一是所谓的知识性学科，包括数理化与文史哲等学科。其特点是这些学科通常是由一系列具有非常严密的内在联系的概念和范畴体系而组成的，具有自己的同一的核心概念。第二是所谓的交叉性学科，如生物物理学科、信息艺术学科或教育社会学等等。其特点往往是以某一个学科的知识与理论为主，借鉴和吸收其他相关学科的知识与理论共同组成。第三是所谓的领域性学科，包括近年来产生的环境学科、能源学科、海洋学科以及传统的教育学科等等。这些学科的特点是，它们所包含的知识、理论与方法，很难简单地归结为某一个知识性学科，也不是以某一个学科为主而吸收其他学科而形成，而是以某一个现实领域为基础而形成的学科。这三种不同类型的学科都是非常重要的，基本覆盖了高等教育与学术研究的各个方面。同时，这三种学科的特点也是不同的，它们具有不同的功能与价值，也有不同的建设方式及其相应的评价模式。
不难发现，上述三种不同的学科分类，实际上反映了一种内在的逻辑与标准，即不同知识体系之间的界限的清晰与否，以及强弱程度的差异。就第一种知识性学科来说，我们可以非常清楚地看到，由于不同学科都具有自己内在的核心知识基础与理念，并由此形成非常闭合与严密的理论系统，所以，这些学科彼此之间的界限是非常清楚和明确的。这样的学科具有自己非常缜密的逻辑体系、清晰的评价标准以及内在的权威系统等等。与这种知识性学科相比较，交叉性学科中知识体系之间的这种界限显然就不是那么清晰。尽管这种交叉性学科也有自己内在的核心知识基础与理念，或者说仍然是以某一个学科为依托，但是，它毕竟是两种以上学科的结合，至少在一定程度上淡化或者模糊了学科的界限：当然，所谓领域性的学科则是比较彻底地模糊或者冲破了学科之间的界限，而完全是以某个现实的问题或者领域为基础整合不同的知识与理论，形成独特的知识体系。在这种领域性学科中，逻辑系统、评价标准以及“语法”等都是多元性的，也不存在所谓的权威或单一的学术“寡头”，学科体系内部的联系更多是一种平行的，而不是垂直的。可以想到，按照这样一种标准对学科进行分类是非常有启发性的。因为，这种学科界限的清晰与否，直接关系到一个学科的秩序以及相应的活力，关系到一个学科运行的方式与特点。从学科本身而言，这种学科界限的清晰与否，还影响了学科队伍中的交往方式、角色地位以及至关重要的评价标准与方式，甚至是一个学科的发展与创新模式。值得指出的是，就目前国际上学科发展的趋势看，淡化学科之间的界限、重视领域性的学科建设是一个重要的改革现象。
正是由于不同学科的存在，对于有关大学而言，甚至是对于一个地区或国家而言，学科的结构安排就成为学科建设，以及一个直接关系到学科整体质量的关键变量。就微观而言，所谓的学科结构，指的是一个大学内部不同学科的比例及其关系，包括不同学科领域内部的布局与安排。这种结构与布局决定了一个大学的性质与基本定位，也是学校管理与发展的根据。在传统的单科性大学向综合性大学转型的过程中，如何科学合理地对学科结构与布局进行设计与安排，形成自身学科的结构性优势，直接关系到这些大学的发展潜力与势头；而在传统综合性大学的改革与转型中，一批传统学科的改造与创新，防止出现一种所谓的结构性落后，也是制约这些大学持续发展不可回避的战略性问题。
学科对大学发展的重要性是毋庸置疑的，然而，关于学科的认识和看法也是有差异的。随着科技文化与知识的发展与进步，特别是高等教育的改革与发展，以及对学科的认识的不断深化，人们对学科的性质与功能等也提出了一些新的问题。根据不完全的统计，关于学科的不同意见和讨论主要集中在三个方面：
首先是关于学科的基本性质的讨论，即关于学科究竟是一种客观现实，还是一种人为的主观设计或安排？这是一个关系到如何认识学科的根本性问题。毫无疑问，对知识和研究进行必要的分类，有助于增进人们对客观世界和社会的认识，对于促进知识与科学的发展是十分重要的。但是，关于这种知识与研究的分类是否具有客观性，却存在不同的意见。例如，著名学者芝加哥大学教授约瑟夫·施瓦布认为，学科知识必须被理解为仅仅是题材而已，是“关于事物和事件的合乎需要的分类，即为方便规范的研究而设计的分类”。在他看来，“学科并不是自然的，它们是人为的但却是合乎需要的虚构”。而且，“学科不是真实的，尽管在学校中我们把他们当成真实的存在物来学习”。尽管学科结构从观念上阐述那个人为组织系统整合的世界，而“实际问题令人讨厌地习惯于在完全不同组群的事物和事件之间游移不定”。显然，这样的观点是值得关注的，因为，从实际的角度看，任何现实的问题都是综合的，它们并不完全尊重学科的分类。如果将一个现实的综合性的问题削足适履地放在某一个专门性的学科中进行研究和分析，或者过分强调某一学科的专门性，可能会出现认识上的片面性与失误。
其次是关于学科功能与价值的讨论，即学科究竟有什么作用，包括它对于人才培养的作用与对于科学研究的作用。学科是非常重要的，但学科也是有局限性的。对此，2002年中国大学校长论坛上时任法国巴黎高等师范学校校长加伯利埃尔·于杰教授的观点是非常有代表性的。他说：“究竟什么是DISCIPLINE？是对某个集体进行约束的规则和义务，对这些规则的服从？还是在长期发展结束后（暂时的），对知识碎片混合物进行组织、分化的结果？从教育的角度讲，DISCIPLINE这个词肯定包含了以上两种意义（即‘在学术兴趣的驱使下，提出并解决问题’和‘在应用的背景下进行发明’）。对于科学研究的学科，学科分类有时被用于科研的行政管理，从而变成了一种枷锁；但对于初出茅庐者来说，则是有效的阶梯，引导他们走向知识海洋的深处。因此，对教学而言，学科分类是非常重要的，而对于科研开发来说，学科只是蹩脚的参考框架。”我比较认同他的观点。因为，学科的确一方面具有约束或者规约的作用，另一方面，作为对知识的分类与组织，也只是暂时的，而不是绝对的。至于学科分类的过度与滥用而造成的负面影响，也是值得我们注意的。
最后是关于学科的构成条件的讨论，主要是关于一个学科的成立是否一定需要有一个内在的核心知识基础或者方法论，或者说是否需要有一个核心的理念或概念的问题。换句话说，一个学科是否需要有一个清晰的边界。按照一般习惯性的看法，一个学科的科学性往往就在于它本身的统一性，在于它具有一个内在的核心知识基础或方法论；否则，要么这个学科的科学性不够，要么就不成其为一个真正的学科。其实，正如英国The Routledge International Encyclopedia of Education中“学科”一词的定义中所说的那样，“关于某些学科是否应该具有一个内在的核心知识基础和方法论，或者只是从其他学科借取这种核心知识基础，是有争议的”。换句话说，是否具有这样内在的核心知识基础与方法论，并不一定是某个学科成立的必要条件。尤其在某些应用性的领域中，现实问题本身往往具有更大的优先性。而且，按照这种逻辑，现在越来越重要的环境学科和海洋学科等，是否都不是科学？更加重要和有意义的是，这一讨论所涉及的学科界限的问题，往往是知识创新和创新人才培养的一个核心问题。因为，无论是知识的创新，还是创新人才所具有的创新能力，常常都具有一种突破传统学科分类与知识界限的含义。
当然，关于学科的这些讨论是非常重要的，也是开放的。它关系到学科本身的创新，也关系到学科的功能与价值。而且，它还直接关系到知识的创新，以及大学中创新人才的培养。正如施瓦布所说；“学科是一种有益的虚构，但毕竟是一种虚构，如果要使学生变得聪明，那么就应该强调学科的虚构的特性，就必须清楚某种特定的学科虚构可以被转译成学生生活中的实际情形的种种途径。”我充分认同和肯定学科的价值，但也绝不愿意将学科的价值绝对化。我的基本观点是，学科及其分类体系的确是一种人类的创造，它反映了不同历史阶段人们对外部世界的认识水平，体现了不同时代人们对知识的管理水平，也是不同社会人们应用知识的特定方式与形态。所以，学科及其分类是一种在不同历史时期的认识基础上形成的，反映客观现实的一种主观建构，对于人类的进步和发展是积极的，具有非常重要的作用。同时，学科及其分类应该服从于人们认识发展的需要，应该随着人们的认识发展而不断变化，而不应该异化或者僵化，成为阻碍知识进步与创新的桎梏。
学科建设能否真正成为大学改革与发展的“龙头”，取决于我们对学科及其分类的科学认识和不断发展与创新。
【作者系清华大学副校长】