教育作为社会生活的一个重要方面，其使命和本质究竟是什么？关于这一问题，存在着不同的看法。宽泛而言，教育最根本的特点就在于和人的发展紧密相关。康德曾有名著《论教育学》。在该书中，他开宗明义便指出：在世间万物中，“人是唯一需要教育的一种存在”。按康德的看法，人之外的动物只需以本能的方式来运用他的天性，无需像人那样经受教育的过程。在此意义上，也可以说，教育使人与其他存在（包括动物）区分开来。也即，教育以“使人成其为人”作为它的内在指向，它的使命就是“人的完成”。所谓“人的完成”，一方面意味着使人成为具有社会品格的人或“社会意义上的人”；与之相联系，另一方面，教育也是使人成为文化意义和文明意义上的人的前提和必要条件。

　　教育：人的完成

　　教育的使命在于人的完成。除了知识的传授、德性的培养和能力的提升之外，教育还涉及另一重要方面，即审美品格的培养，后者构成了人的完成过程中重要的内容。

　　教育要使人成为真正意义上的人，或者说，使人本身达到完成的状态，涉及多重方面。

　　首先，从狭义上说，教育与知识的传授和接受相联系。知识传授的意义包括两个方面。其一、通过这一过程，文明演化过程及文化发展过程中所积累的成果得到了传承，在此意义上，知识的接受和传授是文明成果得以传承的重要途径。其二、这样的知识接受和传授过程同时也使人逐渐地学会以社会的方式来生存，只有在具备了不同形态、不同内容的知识系统的前提下，人才可能由“野”而“文”，以社会化、文明化的方式存在于世。

　　从“人的完成”这一方面看，教育不仅涉及知识的接受与传授的问题，而且与德性的培养相联系。道德是社会能够维系、延续的必要条件之一，社会秩序的建立无法离开道德的维度。与之相联系，要成为一个真正意义上的社会的人，个体也需要具备基本的德性，就此而言，教育与德性的培养存在着内在的关联。德性的形成涉及规范的内化。德性既不是与生俱来的天赋规定，也不是没有任何内容的空乏之物。从其实质内容看，德性是一定的时代和社会背景之下所形成的社会道德规范在个体之中的内化。普遍的规范内化为个体的德性，当然需经过很多环节，而教育就构成了其中一个重要的部分。从另一角度说，德性的形成不仅仅是使人能够适应社会的生活、成为一个合格的社会成员并为社会所接纳，而且对个体精神的提升也至关重要。一个人如果缺乏内在的德性，就很难健全地存在于社会。在此意义上，以德性培养为目标的教育过程，同样构成了人自我提升、自我完成的一个重要方面。

　　进而言之，教育同时与能力的培养相联系。能力既涉及精神——理论层面的能力，也体现于实践过程。前者更多地与广义上的“知识”相联系，它既包括人的感知能力、理性能力；也包括非理性的方面，如想象、直觉、洞察、体验等等。在日常生活中，我们可以注意到，教育会引导人如何去观察。人在经过一定时期的训练之后所形成的观察能力与原初意义上的机能（如目能视、耳能听），在内涵和质量上都存在重要差异。在这一过程中，教育是不可忽视的环节。从实质方面看，理性涉及认知、评价等方面。认知更多地与求“真”相联系，而评价则与“善”的判断相关联。理性能力并不是天赋的，无论是对真的理解还是对善的把握，都需要经受一个广义上的教育的过程，逐渐加以培养、训练、提升、发展。此外，广义的能力还包括非理性的方面，如想象、直觉，等等。想象力也并非天赋，需要经过后天的引导。直觉能力也是如此。这一类能力的形成同样离不开广义上的教育过程。

　　与精神——理论层面的能力相关的是实践能力。实践能力主要体现于人解决实际问题的过程，具体地说，可以将其区分为两个方面：一是各种技能，包括生产劳动中或其他活动过程中所需要的各种技艺；其二则是更普遍意义上的实践智慧。实践活动不仅仅限定在单纯技术或技能层面，它同样也有赖于实践智慧，而实践智慧则体现了广义上的实践能力。 《庄子》一书中有“庖丁解牛”的寓言。庖丁被描述为解牛的高手，一生解牛无数。在解牛的过程中，他的每个动作都如同舞蹈，发出的声响则宛如音乐。解牛过程完成之后，庖丁每每“踌躇满志”，有一种满足感。当被问及何以会达到这种高超的解牛境界时，庖丁的回应是：他已不仅仅限于“技”的层面，而是由“技”提升到了“道”，此即所谓“技进于道”。 “技”涉及技术、技能，“道”则与实践智慧相联系。广义上的实践能力无疑包含具体技能，以解牛而言，如果没有具体的操作技能，则解牛过程便无法完成。然而，若不能在“道”的层面达到智慧之境，同样很难以出神入化的形式完成解牛过程。实践智慧的具体表现形态和内容当然会有很多差异，但其中一个重要的方面就是能够比较恰当地把一般的原则、规范和具体的实践情景结合起来。一般原则主要在普遍层面上规定人们应当怎么做，但是人所处的客观境遇却千差万别，一般原则无法为每一境遇中应该如何提供普遍的行为模式，如何将一般原则与具体境遇结合起来？这里便需要实践智慧。庖丁的“技进于道”在某种意义上就体现了这一点。这种广义实践能力的形成、培养和提升，既需要参与实践过程，也离不开广义上的教育过程。

　　精神——理论层面的能力和实践能力尽管可以用分析的方法从不同的方面来考察，但在人的实际存在过程中，两者往往相互交融。实践能力包含着理论能力，理论能力也并不排斥实践能力。从更广的背景看，以上两种能力之间的相关性与宽泛意义上“知”和“行”的统一紧密相关。事实上，能力既体现了广义上的“知”，也与“行”这一实践过程相联系。

　　除了知识、德性、能力之外，教育还涉及另一重要方面，即审美品格的培养。审美品格构成了教育过程中非常重要的内容。这一品格不限于狭义上对美的观念的理解或审美趣味的提升，还包含更广的含义，更多地体现了一种综合性或整体性的品格。按照康德的理解，当我们作出审美判断时，这种“美”的判断同时也具有普遍有效性：“美”的判断不仅仅适用于作出判断的特定个体。仅仅适用于特定个体的美很难视为真正意义上的“美”。

　　在康德的批判哲学中，纯粹理性批判既涉及形而上之域，又与认知的过程相联系；实践理性批判更多地关涉道德过程，判断力批判则首先与审美过程相联系。从人的能力这一角度看，判断力具有综合性的特点。感性、理性，以及想象、直觉、洞察、体验，等等，这些不同的认识能力在判断力中是以综合的方式彼此作用的。不管在什么层面，作出判断总是综合地体现人的多方面能力。审美所具有的这种综合性特点，对于现代人来说显得尤为重要。

　　众所周知，在一定的历史阶段，随着劳动的分化，人的存在形态也往往呈现某种片面化的趋向。劳动分工是社会最基本的分工，传统意义上的 “男耕女织”，就是按照性别进行的原始分工。随着工业化的到来，人越来越被限定在分工环节中的某一片段。与这一点相联系，人自身能力的多方面发展也受到了限定。

　　马克思以及当代的一些哲学家如法兰克福学派，曾对现代社会、特别是资本主义发展以来的种种异化现象提出批评。异化现象的一个突出表现就是人变得片面化，人越来越成为广义分工系统中的一个从属环节。我们所说的“人的完成”，并不意味着把人限定在某一个片面之上。事实上，人本来应该获得多方面的发展。仅仅限定于某一片面，难以使人真正“成其为人”。如何扬弃这种片面性？在这里，审美过程所体现的综合性就显得尤为重要。这也是很多哲学家、思想家对审美过程非常重视的缘由之一。

　　教育的方式

　　在所谓“愉快教育”、“素质教育”的背景之下，往往容易出现把“顺导”变成“迎合”的趋向。迎合的结果是使学生停留在原有水平上，或者甚至降低其水平，而不能真正起到教育的作用。所以，在注重“顺导”的过程中，也同样应该给予“引导”以相当的关注。

　　无论是从社会、历史层面还是从个体层面说，教育作为一种社会现象都既展开为一个过程，又涉及不同的关系。就前面提及的知识的传授和接受过程而言，教育者（教育主体）和被教育者（教育对象）之间，首先面临“顺导”和“引导”之间的关系。 “顺导”主要侧重于对受教育者的尊重，包括对他内在意愿、兴趣等方面的关注。教育不是一个被动的过程，不是教育者单向地给受教育者灌输一套知识系统，而是一个教育者与受教育者彼此互动的过程。在这一过程中，如何把握、尊重被教育者内在的意愿、兴趣、个性特点，等等，便构成了非常重要的方面。在这里，“顺导”意味着避免单向的灌输、片面的强制。另一方面，不能把“顺导”变成一种简单的迎合：在所谓“愉快教育”、“素质教育”的背景之下，往往容易出现把“顺导”变成“迎合”的趋向。在教育方式上可能也会出现类似的现象。如在强调教育生动性的名义之下，教育过程可能更多倾向于用叙事性的实例替代实质性的教学内容，这个方面如果过度，则“顺导”也容易变成迎合。迎合的结果是使学生停留在原有水平上，或者甚至降低其水平，而不能真正起到教育的作用。所以，在注重“顺导”的过程中，也同样应该给予“引导”以相当的关注。 “引导”的内在目标在于使学生在知识、方法、能力诸方面得到实质性的提升。如何把“顺导”和“引导”恰当地结合起来，这是教育过程中无法回避的现实问题。

　　第二个方面涉及个体性和普遍性的关系。教育过程的有效展开，一方面需要注重教育对象的个体差异，儒家所讲的“因材施教”，在相当意义上，就是要求大家注重教育对象的个性差异。每一个个体在智力、兴趣、社会背景、能力等方面都会呈现出各种各样的差异：在这个世界中，没有两个人是完全相同的。在教育过程中，对现实存在的差异要给予高度的重视。如果完全无视教育对象的差异，那么教育的效果就会受到很大的影响。从现代的角度看，所谓“因材施教”至少包括两个方面：一是施教过程应当注重教育对象的个性差异；另一个则是施教目标应包括培养独特的个性。教育过程并不是要形成千人一面的人格模式，世界本身是多样、丰富的，人的存在也是如此。在教育过程中，如何培养独特的个性，也是需要我们给予高度重视的。

　　然而，教育作为一个过程，同时又具有普遍性的方面。就现代的学校教育而言，在知识系统的掌握层面，也都有普遍性的规定。对于这些普遍性的要求，教育者也应该给予关注。事实上，以往的哲学家也在不同的层面上涉及这个问题。在谈及技艺的传授时，孟子便指出：“大匠不为拙工改废绳墨。 ”学习者在掌握技艺的能力方面可能会有一定的差异，但高明的大匠不会因为某些个体不能适应这些规矩而轻易地变更它们。这里的前提是，不能因为学习者在能力上的差异而将普遍标准降低。从教育过程说，如何把尊重教育对象的个性差异和坚持普遍的教育目标、教育标准这两者统一起来，也是我们在教育过程中需要处理的问题。

　　教育过程往往还涉及规范性和开放性之间的关系问题。规范性表现为在教育的目标、教育的标准等方面有相对确定的要求。从现代的学校教育看，规范性比较具体地体现在教材之上。然而，无论从教育者抑或教育主体方面说，教育过程又总是有灵活、开放的一面。教材在保持规范性的同时，也为如何多样地展开教学过程留下了开放的空间。

　　以上首先着眼于知识传授过程中的教育者（教育主体）。就教育对象（受教育者）而言，同样也涉及和面临不同的方面。首先可以提到“学”和“思”的关系。孔子很早就提到“学而不思则罔，思而不学则殆”。从教育的过程看，“学”主要侧重于接受已有的知识、掌握前人积累起来的知识系统，“思”则更多地涉及创造性的思考：它不同于被动、机械的记忆、背诵，而是表现为对已有知识的创造性理解甚至发挥、引申。在教育的过程中，如何将接受已有的知识与对这些知识的创造性的理解和发挥结合起来，是无法回避的问题，这也是“学”和“思”所涉及的实质的方面。

　　从知识的层面说，与“学”和“思”之辨相联系，教育过程还涉及 “博学”和“辨疑”的关系。 “博学”顾名思义，主要是一个知识积累、扩展的过程，“辨疑”则涉及对已有知识的批判性反省，后者与前面所提到的“思”有相近之处。从中国思想史看，不同的学派对于这两个环节往往有不同的侧重。儒家比较强调博学，在谈到“学”的时候，总是把博学放在很突出的位置上。相对而言，道家则更多地关注存疑、辨疑的方面。从现实的角度看，以往的经验具有两重性，一方面它们构成了进一步认识的背景：新的认识的展开如果缺乏以往的知识背景，便难以深入地展开；但另一方面，以往的知识结构也会作为先入之见对新的认识过程产生某种消极的影响。比较而言，儒家注重已有的知识经验在展开新的认知过程中所具有的引导、基础作用，道家则比较警惕以往的知识经验对新的认识可能带来的扭曲：正是为了避免这种消极影响，他们反复提倡 “日损”、“坐忘”。从教育过程去看，“博学”和“存疑”显然都是不可或缺的：我们不能仅仅侧重其中的某一个方面。如何把“博学”（知识的积累和扩展）和对以往知识批判性反省这两方面结合起来，这是广义的教育过程所面临的又一问题。

　　教育的实践

　　道德实践应当从 “行仁义”走向“由仁义行”，而道德教育则是实现这一转换过程所不可或缺的。另一方面，道德不能仅仅依靠说教，道德实践在某种意义上更多地需要通过示范来引导。

　　广义的教育同时包括德性的培养。从德性的培养这一角度看，同样涉及一系列的问题。首先是说理和示范的关系。在道德教育的过程中，需要让被教育者了解应当做什么 （什么事情可以做、什么事情不可以做）、应当如何做（如何去做应该做的事情），等等。在把握什么事情可以做、什么事情不可以做以及如何去做的过程中，总是会涉及对规范的理解。规范既为行为提供了选择的标准，也为行为提供了判断的标准。当一个行为还没有发生的时候，规范给人们提供了选择的标准。对于已经发生的行为，规范则展开了评价的根据。在德性的培养中，不管是教育对象还是教育者，理解普遍的规范（所谓“明其理”），是非常重要的方面。同时，从道德实践的角度看，需要把握各种伦理关系：道德涉及人与人之间的关系，对人伦关系如何理解，也有待于不断地探索和了解。

　　让教育对象理解普遍规范、把握人伦关系，所涉及的主要是说理过程。说理的意义之一在于使人的行为由自发状态走向自觉状态：人要从自发走向自觉，就需要经过一个“明其理”的过程。众所周知，早期儒家已经开始辨析行为的自发形态和自觉形态。孟子便区分了两种不同的行为方式，即 “行仁义”与“由仁义行”。 “行仁义”尽管也合乎某种行为规范，但是当行为者这样做的时候，心里并没有自觉意识到这一点：他也许只是碰巧做了好事而已。这种行为显然还缺乏自觉品格，仍处于自发的状态。 “由仁义行”则首先基于对仁义等规范的深刻理解，由此自觉地按照这一规范去做，这已是一种自觉的行为。道德实践应当从“行仁义”走向“由仁义行”，而道德教育则是实现这一转换过程所不可或缺的。另一方面，道德不能仅仅依靠说教，道德实践在某种意义上更多地需要通过示范来引导。孔子说“见贤思齐”，已注意到这一点：当我们见到有德性的人（贤人）时，就要考虑怎么向他看齐。亚里士多德也提到，要使自己的行为达到正义（道德）的层面，我们就要“像正义的人”那样去做。总之，道德教育过程中，示范是非常重要的，如何把示范和说理统一起来，是有效展开道德教育的重要方面。

　　在德性培养过程中，另一个重要方面是引导和涵养。引导主要表现为个体之外的教育、指引，它更多地体现了社会的影响和社会的约束。涵养主要是个体自身的体验、反省、觉悟。外在的社会的影响和约束以及个体自身的体验、涵养在广义的德性培养中是相互关联、彼此互动的。

　　作为成就人的重要方面，德性的培养过程还涉及德性和个性之间的关系。一般而言，德性的实质内容是普遍规范的内化，因而总是带有普遍性的方面。在道德教育中，如果仅仅注重用普遍规范去要求，那就容易在人格培养中形成千人一面的趋向。这一点在传统儒家中多少有所表现。儒家非常注重成就人格、成就自我，后者也就是所谓“成人”和“成己”，但同时儒家又往往将“成人”和“成己”理解为“成圣”。所谓“成圣”，顾名思义，就是成就圣人，它意味着每一个人都向圣人看齐，努力使自身达到和圣人一样的人格形态。这种观点当然有其积极的方面，它肯定了每个人都有成就完美人格的可能性，所谓“人皆可成尧舜”，这是儒家的普遍信念。但另一方面，从其最终目标看，以上追求也可能会导致人格的一律化、无差别化。这是传统人格理论的历史局限。从现代社会看，教育当然不能仅仅培养整齐划一的人格，而是应当注意教育对象个性的多方面发展。如何把成就德性和培养多样的个性结合起来，这也是在德性培养或广义的道德教育中必须处理好的一个重要问题。