叶澜：教育家、华东师范大学终身教授
一
教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕开它。当代中国教育发展面临着由社会转型而生的一系列挑战。于是，要求理论界研究教育实践中提出的新问题之呼声日益强烈，要求实践界学习新理论的舆论也日益高涨。无疑，这为新世纪推进中国教育理论界与实践界的结合，共创理论与实践发展新局面提供了重要的契机。然而，契机的存在并不意味着问题必会解决。它对我们提出的第一个要求是，让对这一老问题多少已麻木的神经重新活跃起来，想一想，为什么老问题总解决不了？我们是否需要寻找一个解决老问题的新起点？
语言哲学大师维特根斯坦的这段话对我们颇有启发。他说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。..难以确立的正是这种新的思维方式。..一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”!自然，语言表达方式是我们认识方式和水平的显现，要改变问题的表达方式首先要反思原有的提问方式存在什么问题，也许，这就是我们可以采用的一个新起点：从对老问题的拷问开始。“如何解决教育理论与教育实践脱离问题”的提问方式，蕴含着一个前提性假设，那就是教育理论与教育实践是“可以”且“存在”着脱离状态的。所谓“可以”是一种认识上的结论，所谓“存在”则是指一种实在的现象。这一前提性假设还为我们勾勒出一幅图象：在教育理论与教育实践间有着一个巨大的裂口。它暗示着对问题答案的寻求，就是为了在断裂处架设起一座沟通两岸的“桥梁”。那么，“断裂”是真的存在，还是一种因认识的误区造成的假象？倘若真的存在，它究竟以何种方式存在？由何种原因造成？是不可避免的，还是可以控制的？这些问题需要我们面对着被假设认定的“断裂处”作出思考、分析与判断。如果对上述问题再作一次聚焦，我们的提问方式可以这样表述：是否存在与教育实践完全脱离的教育理论？是否存在与教育理论完全脱离的教育实践？这相关的问题也许远没有做到把原先的问题“连根拔起”，但至少使原已板结的思维土壤有所松动，让逸出的思维有可能在断裂处穿行。
二
为了回答上述问题，先要确定“教育理论”、“教育实践”、“脱离”等几个概念所指的范围。在此，本人并不企图来统一对这些概念的认识，因为这将又是一场纷繁复杂的“战斗”。我只是想说清楚自己的理解，为作进一步的阐述划定一个基本的区域，同时使问题有可能进一步清晰化。
教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。因此，当我们谈及理论时，一方面要注意其不同于个体陈述的具体的事实和体验、个体与群体进行着的教育实践；另一方面，又不能忘记理论内部的层级差异和类型区别，不要把理论当作是由完全相同的“原子”组成的集合体。另外，还必须指出的是，理论在现实中有两种不同的存在形态，一种为群体所共有的普遍形态，它脱离于产生理论的主体，以文字、各种符号形式存在；一种为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态，其中包括个体因学习而内化的个人理论，还包括尚未完全脱离产生理论主体的，以言说和一定范围内的共同经验的存在形态。个体内在理论的后一种状态可称为理论的原始态，它在没有文字记载的社会中已经存在，并成为当时人们认识和进行各种生产、生活实践的重要工具。即使在今天信息社会中，这种形态依然广泛存在。个体内在理论与每个人的认识和工作、生活实践息息相关，并成为促进个人发展，形成新的共有普遍形态理论的、生生不息与丰富多彩的资源。忽视后一种形态理论的存在，不仅导致理论发展资源的缺失和个人发展的停滞，同时也会造成理论僵化、单一化，并导致自以为掌握理论的、唯我独尊的、霸权式理论权威的滋生。以前，我们确实忽视了这种理论存在的方式和它的价值。
教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。与教育理论相似，教育实践同样内含许多种类和层级，并构成相应的系统。教育实践的存在形态是人的活动和行为，也有个体与群体之分，且总是以一定的时空、环境和资源作为必要条件，所以教育实践除共通性外，总还具有鲜明的历史性、地域性、生成性和综合特殊性。
最后涉及到的一个概念是“脱离”。作为动词用的脱离，是指将原来相关相连的事物分离开来的动作；作为形容词用的脱离，是描述原来相关相连的事物分离开后的状态。无论将脱离当什么性质的词用，都暗含着一个信息：脱离的双方（或多方）原先的状态都是关联的。因此对有无完全相脱离的教育理论与教育实践的提问，还可以追问到教育理论与教育实践存在着怎样的关联上。倘若这种关联中有必然的、不可分割的方面，那么，“脱离”也许只是一种现象，或者说我们用脱离一词不足以说明教育理论与教育实践的全部关系。为了看清“脱离”，还要弄清“关联”。这是我们思维实现的又一次转向，这样，也许离“连根拔起”就更近了一步。
对于教育中理论与实践关系（包括“关联”与“脱离”）的认识，我认为，以往尽管讨论多次，但缺乏的是对这一关系性质、方式和特性等方面的深入研究，远未揭示出这一关联的丰富性和复杂性，因而，认识长期停留在“一般号召”的水平上，这是教育理论脱离教育实践问题长期得不到解决的重要原因之一。”
教育中理论与实践关联的性质，从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。在以往的讨论中，我们偏重于对理论与实践的关联状态分析，忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的状态与关系研究。而正是他们在从事着教育理论研究与教育实践活动，是他们的活动方式和关系状态，决定着教育理论与实践的发展水平与关系状态。所以，我们应该把研究的重心集中到更为根本的主体身上。
具体地说，教育领域中涉及到的主体分为两大类。一类是教育理论研究人员，其中又可大致区分为从事学科基本理论研究和应用理论研究两大部分；一类是主要包括教育行政人员和教师两部分组成的直接从事教育实践的人员。两大类人群中的每个人，既分属不同的群体，又是独立的个体。下面，我们以分属不同群体的个体在理论与实践方面的关系状态分析为核心，同时透析不同群体的相关状态，作展开式的探究。将研究集中于具体的不同类主体，这是本文企图达到对老问题“连根拔起”所走出的最后一步。
三
在论及具体的相关不同类主体以前，有必要先对作为主体的个体，在理论与实践关系上所呈现的状态作出分析。因为以往的研究还缺少这一角度的关注。
一般而言，任何个人所具有的理论都包含着个人对自身实践的相关认识，即个人所具有的相关经验性认识和理论认识。所以，从个体实践的意义上，完全可以说，不存在脱离个人内在理论的实践。反之，也不存在与个人实践无关的内在理论。只是后者提到的个人实践包括两种：一种是与个人内在理论所涉对象直接相关的实践。通过它，个人能积累经验、形成基于个人实践的内在理论，个人能发现实践中面临的新问题，在解决问题的过程中创造新理论。这种“新”不仅就个人而言，它还可能成为人类认识史上的新，任何一个创新的理论无不是从个体的大脑中产生的。另一种是个人的学习实践，可分为对现成知识的学习、对他人经验的学习和通过对自己实践的反思和重建实现的学习。第一类学习，除了接触以外，重要的是通过理解和体悟转化为内在理论。第二类学习是通过比较、思考获得启发而实现内化。这两类学习就指向而言，可称其为“他向学习”。第三类学习，使个人对自己实践的所得所失以及过程的认识理性化、清晰化、自觉化，并形成能提升个人实践的内在理论，也就是心理学中提到的元认知过程所得的结果，我们可以称之为“我向学习”。
从上所述可见，个人内在理论的形成是一个复杂的过程。它涉及的范围超出了由个人直接从事的相关的对象性实践，与个人的学习实践相关。正是这种因学习实践而得以形成的内在理论，使个体不仅与人类业已形成的知识、他人的经验和实践联系起来，实现个人认识对时空与个人实践的超越，而且能对自己过去的实践实现自我超越，并具有创造新的未来实践的能力。这是只有个人对象性实践，没有个人学习性实践的人所不能具有的。由个人学习性实践中我向学习所获得的理论，还形成元认知，使个人对自己实践的理性认识达到策略层次。缺乏自我意识、反思意识和发展意识的个体，很难使学习达到这样的层次。所以，个人的学习实践是促使个体内在理论发展的最富能动性的实践，由此形成的个体理论也是最富促进个人实践发展能动性的理论。从事同类社会实践，甚至处在同一环境中基本条件相近的个体之间在实践和个体发展中表现出的巨大差别，也与个体的学习性实践及所达到的层次有直接的关系。
总之，个体内在理论不局限于个人实践，它可能与人类知识和实践的一切领域沟通，而这个沟通的实现，又不能离开个人的对象性实践和学习性实践。这就是我们对个体内在理论与个人实践关系的基本认识，也是我们在第二节中就强调深入研究个体内在理论的又一个重要原因”
以上述有关个人理论与个人实践的一般分析得出的结论为参照，观看一下我国教育领域中两支队伍的相关状态，会发现不少我们自身认识上和行为上的盲点或误区，并为解决问题找到路径。
四
先看教育理论研究者。
进入到这支队伍中的成员，大多都认定自己的社会责任是研究和传播教育理论，通过研究推进教育理论的发展是共同的理想追求。这决定了他们职业实践的基本指向与方式。如前如述，在这个群体中的每一个人，还按两个维度（理论与应用的纵向维度和学科的横向维度）分属两个层次：学科基本理论（以下简称“基本理论”）研究群体层次，和学科应用理论（以下简称“应用理论”）研究群体层次。这种定位式的划分，既明确了不同所属人员的不同研究领域，使各自的专业化程度有可能实现，同时，也出现了两种无形的屏障，它设在两个层次间和不同的学科间，成为个人的局限和偏见产生的实践根源之一。
被众人认为与实践离得最远的可算基本理论层的成员。他们大多把自己的研究实践指向现有理论，通过分析比较、批判重建等一系列思维加工来实现理论的推进，这本无可非议。如果研究学科基本理论的人都不读书，没有对现有理论思考、质疑、批判的习惯和能力，就不具备发展理论的个人基本素质和可能。还有的人认为研究基本理论的人之所以脱离实践，是因为他们采取思辨而不是实证的方法，似乎只要用了这种方法就能解决问题了，这也只是似是而非的言论。对实证方法的崇拜本身已表现出方法论上的偏颇，任何研究的价值从来不纯粹由方法决定，即使是实证方法的运用也不能离开思辨，连实证方法本身也是思辨的产物。何况，任何一种研究在发现问题、策划方案、制作工具、选择策略、分析资料、形成结论的过程中都不能没有思辨。因此，不能由方法来承担“脱离实践”的责任。
值得讨论的是这一层面成员的研究实践中，关于研究对象的视野是否需要突破？就本人的认识和实践体验而言，突破仅以业已形成的理论为研究对象的局限是必要的，在当今中国社会处于重大转型期的时候，把研究对象的视野拓展到正在进行着变革的生动、甚至显得有些无序的社会与教育实践尤其必要。这种突破的价值，首先不在于从实践中去找证实或证伪某种理论的例证，也不在于用自己的理论去指导教育变革的实践，而是在于研究主体有可能去认识一个变革着的社会与教育，这个对于研究者来说同样是陌生的和富有冲击力的社会与教育。这种冲击不只是对自己头脑中已形成的教育理论，而是对认识整个社会与教育的立足点、方法和习以为常的框架与原则的冲击。不认识这种冲击的价值、合理性、问题与趋势，研究个体的精神会依然生活在过去的世界之中。这样，连与现实对话的可能也没有，还侈谈什么“联系”与“指导”？研究新与旧、历史与现实的继承、转化与冲突，还能使原有的认识深化、发现新的问题域和富有时代气息的创造性实践，体验新旧事物消长过程的全部复杂性，为理论提供新的来自生动实践的养料，使实现新的、富有时代气息的结构式的理论更新具有可能，以履行作为当代基本理论研究者的社会职责。所以，这种研究具有双重价值：促进研究人员观念自我更新和形成新的问题域、发展理论的价值。这是时代的实践对研究者精神的滋养过程，基本理论研究者要想与时代对话，要想在一个变革的时代在自己研究领域里有所作为，不能没有这样的面向时代变革实践的研究。
与此相关的是这类研究人员个人学习性实践的拓展和新能力的发展。要想从对实践的研究中获得精神的滋养和形成新的理论，十分重要的是要形成一种透视生动实践、形成理论结构框架的能力，还要学会一种生成性的思维方式。“理论结构框架”能力是一种面对生动、综合实践的综合抽象能力，它不同于面对现成的抽象理论的批判性思考，需要有一种既能析出元素，又能把握关系，且能实现整体式理性综合的能力。所谓生成性的思维方式，既是一种虽有框架，却又非凝固化的，十分善于捕捉变革中涌现出的事物，敏锐判断其具有的整体性价值，进而修正原有理论框架的能力。用美国社会学家华康德的话来说，生成性的思维方式，“其标志之一就是它不仅能超越它最初被公之于世时所受各种因素限定的学术情境和经验领域，从而产生颇有创见的命题，而且还在于它能反思自身，甚至能跳出自身来反思自身”。这两个相关的能力，都是许多从事基本理论研究的人员在过去的研究实践中缺乏训练的能力。
从事基本理论研究的成员在个人学习实践方面，还需要有突破本学科范围的横向拓展性学习，也需要向更高一级综合的学科和更为具体的应用学科上下移动的纵向拓展性学习。这两方面的学习再与我向的反思性学习结合起来，就不仅有更新理论的可能，而且有自我学术更新的可能，这是研究人员学术生命发展的重要内动力。我认为，只有努力实现学术自我更新的研究者，才有可能在更大的程度上对基本理论的更新产生作用，进而具有对变革实践产生推进的作用。
当今，基本理论研究人员只有突破层次和学科范围两大屏障，只有把时代生动的实践纳入自己的研究视野，并培养新的研究能力，才有可能实现专业化水平新的提升，才有可能对理论与实践作出新的贡献。上述的分析也清楚地说明，这些成员就个人而言，个体内在理论与个体实践是不可能脱离的，但如果不意识到当代实践也是研究的重要对象，那么，就会存在个体内在理论与社会及发展着的教育实践脱离的危险。但这种危险不是不可改变的，只要能意识到且在研究中践行，就有可能变危险为机遇。
还需要说明的是，要求基本理论研究人员研究现实社会与教育实践，并不是要求他必须进入应用研究层次，对一系列操作性问题作出具体的明确回答。如果达不到直接应用的水平，应用理论研究者或实践工作者就指责基本理论研究人员脱离实际，这是不公正的。因为这样的要求实质上是否定学科基本理论研究存在的必要性。这无论对实践还是对理论的发展都无益。基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性，它通过对其他成员观念、思想方法带来的冲击性影响，促进他们在自己的实践中作出新的创造来发挥作用。那种不区分理论层级性，简单要求无论什么理论都要直接带来对实践的操作性效应的观点，至少是对理论与实践关系简单化理解的产物，我以为不应提倡。
对于应用理论研究人员来说，也有诸多的误解。其中最主要和最多见的有两点：其一是认为应用研究是较基本理论研究低一级的研究，把理论的分层看作是研究人员水平的分层，这有点象把研究课题内容的重要性，当作评定研究人员水平和最终结果的标准一样可笑，但现实中确实存在。这一方面表现为一些应用研究者的自叹不如，另一方面也表现在一些基本理论研究人员对应用研究的莫明小视。需要明确的是，这是两类相关却具有不同价值和不同层次类型的研究领域，他们应有不同的评价标准，相互之间不存在用同一标准评价的可能，更没有作高低比较的必要。双方成员间更需要的是相互合作和相互学习，相互贬低或否定都是学术襟怀狭隘的表现。其二是认为应用研究不需要太多的理论，因而对作为应用研究支撑的理论背景或不清晰、或缺乏区分和对理论变化的敏锐感受。这反映在应用研究人员的个人学习实践中，往往忽视理论学习的部分。这带来应用理论研究人员的个人内在理论中相应理论背景的缺乏和相对滞后，其可能造成的后果是，用由旧基本理论作支撑而得的应用理论去直接指导和规范生动的、甚至还可能具有创新意义的实践。所以，不要以为应用研究人员因更贴近实践而无脱离实践的可能。和基本理论研究人员相同，陈旧的个人内在理论，同样能使应用研究人员滞后、脱离当代的教育实践。
这并不是要求应用研究人员要直接从事基本理论研究，而是说他们应具有这方面的修养和敏感性。在这个问题解决后，应用研究人员需要有两种不同于基本理论研究人员的修养，才能形成个人内在理论与社会实践间的积极关系。一是善于把偏重于认识的基本理论，转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论（不只是操作，还有策略、方法、工具等）。这种理论是有模式的，但又不是唯一的、不可变更的，面对实践的不同类型，它应提供多种不同情况下的不同选择模块，且富有弹性，为实践工作者在应用时提供灵活和可能创造、丰富的空间。二是善于从实践工作者那里吸取实践的智慧，并把个别的典型的案例与经验，上升到类结构的层面，进而丰富应用研究的理论。在这里，实践对应用研究人员来说，同样具有滋养个人内在理论的价值，而不只是被指导、改造的对象。
五
最后要谈及的是为数最多的教育实践工作者。他们是蕴含着最大潜能的群体，也是对我国教育发展最终有决定性影响的群体。在开放改革的当代中国，解放教育实践工作者的潜能是当务之急，其中重要的一个方面是破除实践工作者头脑中长期存在的对理论与实践关系认识的偏差，最突出的是对个人实践中内含个人内在理论的忽视。
这种忽视，首先表现为把个人实践的改变寄托在他人提供具体的、操作性指导上。在教师培训中，在科研合作中，经常能听到教师这样的要求，且仅把这方面看作是应完成的任务，而对理论的分析缺乏应有的理解兴趣和能力。其可能造成的后果是，不知道个人实践的改变是要通过个人认识，包括个人内在理论的改造来实现的。教师不意识自己头脑中存在着对教育行为起作用的“缄默的知识”，也不善于通过对自己教育行为的分析反观积淀在头脑中的理性观念。所以，在行为上即使有所变革，也会陷入到简单执行他人指令或模仿他人的新做法的境地，不能成为教育改革能动的、自觉的创造者，并在创造性的实践中实现自身的发展。上述忽视还表现为教师通常不把自己当作一个研究者，而一旦谈到教师要参加教育研究时，又通常不以为自身的教育实践（包括个体的群体的）的改革性研究是十分重要且有多重意义的研究。这种把研究与实践分离的认识，常常是来自基层的研究脱离基层实践、且无助于教师发展的重要原因，科研的价值被异化为获奖、发表文章、出书和评职称。值得庆幸的是，这些问题在近年来已经引起社会的关注和实践者的反思。校本研究的提倡，把研究性的改革实践作为培养新型教师的重要途径等观点的提出和实践，正在使实践者的个人实践具有更新个人内在理论支撑的特征，一支能从自己的创造性实践中形成或提供新的理论成分的，更富有自主能动意识、使个人实践与社会理论发展息息相通的教育实践工作者的队伍正在成长。
新世纪中国教育理论与教育实践新型发展关系的建立，只有靠上述三支能自觉进行自我更新的主体队伍的形成及互补互动、通力合作才能实现。总之，最终决定的因素是人自身的质量，而不是其他。
文章来源：《中国教育学刊》2001年第4期