一流大学必然是一流人才的摇篮，一流大学也必然以培养一流人才为己任，能否培养出经国济世的卓越人才已成为衡量一流大学社会声誉和学术地位的重要尺度，也是一流大学内涵发展的必然结果。改革开放以来，特别是在创建世界一流大学进程中，我国大学的科学研究和社会服务能力大幅度提升，学术竞争力和社会影响力显著提高，但在拔尖人才培养模式改革和能力建设方面的进展相对缓慢，制约着我国建设世界一流大学的进程。探索和实践拔尖人才培养模式，是我国创建世界一流大学面临的艰巨而又不可回避的重要任务。
一、目前我国建设一流大学中拔尖人才培养面临的问题
近十年来，关于拔尖人才培养的问题引起了教育界乃至整个社会的高度关注，曾用“优秀人才”、“一流人才”、“创新人才”、“拔尖人才”等等来形容社会呼唤的、我们希望培养出来的那种“人才”。这些说法的含义虽不完全相同，但反映的社会需求却是相同的。学者们也从不同的角度来描述这种“人才”的种种属性。有学者将其基本属性概括为“宽口径、厚基础、高素质、创新性”；有学者用“创新精神、创新意识、创新思维、创新能力、创新人格”来概括其基本素质；有人认为，这种“人才”是善于发现和认识有意义的新知识、新事物、新方法，掌握其中蕴涵的基本规律，并且具备相应能力的人才；也有研究者指出，这种“人才”就是不囿于成见、不因袭传统，敢于向各种陈旧的思想观念、生产生活方式提出挑战，善于接受新思想，能及时适应社会经济发展的个体。无论我们怎样去描述这种“人才”的属性和素质，一个不可回避的事实是我们至今还没有探索出令人满意的，培养这种“人才”的机制。哪些因素制约了这种“人才”的培养、如何改革现有的人才培养体制和模式才能培养出这种“人才”，依然是在中国建设世界一流大学进程中必须思考、探索和实践的重要课题。
制约我国高校培养拔尖创新人才的因素固然很多，既有大学内在的因素，也有社会用人单位的因素，就大学内部因素而言，我认为最关键的有以下几个方面的问题：
（一）传统教育理念的束缚
几千年来，我们形成了把“教育”与“受教育者”未来的社会身份绑定在一起的强大潜意识。在育人过程中，我们不自觉地特别关注如何对“受教育者”进行分类，于是从幼儿园到大学乃至用人单位，习惯性地关注考试“分数”，在育人过程中关注如何让受教育者获得更好的分数，因为考试分数是实现这种“身份分类”最简单的手段。这就导致我们过度关注如何“解题”，就事论事地传授知识、学生被动地接受知识，既不注重问题提出和知识创新过程的溯源，也没有充分考虑社会发展和知识创新的需求，更没有很好地将知识传授与人类社会发展面临的重大问题联系起来，从而束缚乃至抹杀了学生的创新意识和创新思维能力。学生们经过十多年的教育，形成了善于解题而不善于提出问题的习惯性思维方式。教育理念约束的另一个问题是：我们始终是站在教育者和教育管理者的角度而不是受教育者的角度来考虑教育问题，始终是在孜孜不倦地塑造教育者和教育管理者需要的那种“人才”而忽视受教育者的理想、兴趣和追求。从“说教式”的教育方式和“被动式”的学习方式，到限制学生自由选择课程和专业，无不是这种思维方式的体现。这种居高临下的教育理念，扼杀了学生的理想、兴趣、追求和思考问题的主动性。
（二）文化传承与知识传授在人才培养过程中的失衡
在我国以理工为主的大学中，重理轻文是一个由来已久的问题。虽然近年来倡导人文素质教育，增加了一些人文社科类的课程，但问题并没有得到实质性解决。在我们的人才培养方案中，人文社科类课程的比重依然偏少，而且课程的系统性不强、主线条不清晰、目的性不强。更为糟糕的是，教师对人文社科类课程的教学很不重视，讲课照本宣科不说，有的课程停留在应付的状态。文化传承与知识传授的失衡，淡化了学生的社会责任意识，弱化了学生的想象力和对社会重大问题的关注度，制约了学生应用知识和创新知识的价值判断力，从而限制了学生的创新意识和创新能力的提高。
（三）师资队伍建设的误区
具有高度社会责任感、创新意识和创新能力的师资队伍是培养拔尖创新人才最基本的前提条件。在我国创建世界一流大学进程中，国家和各学校对师资队伍的重视可以说是到了空前的程度，但效果还是不能令人满意。这里面有两个误区值得我们认真思考和关注。一是过度激励问题。为了提高师资队伍水平，适度的激励政策和措施是必要的，但过度的激励会带来很多负面影响。从国家政策层面上，我们有“新世纪”、“杰青”、“长江”、“千人”等等激励计划，各地方和各学校还有五花八门的人才计划，这些计划对于稳定和培养教师队伍无疑起到了积极作用。但是，这也导致我们相当比例的教师从留校那天起，就把填好自己的“个人简历”、一层一层上“台阶”当成了自己工作的第一需要，反而把国家需求和国际学术前沿需求放到了第二位或次要位置，在一定程度上出现了本末倒置、“手段”与“目标”的混淆的问题，甚至出现了“月饼包装”效应。二是师资来源的单一化问题。近年来，我们在改善师资队伍年龄结构、学历结构、学源结构等方面做了大量工作，出台了多项政策，对提高师资队伍水平起到了较大作用，但是，这些政策也导致了我们的师资主要来源国内国外的大学，少量的来自于大学之外的研究机构。纵观国外的一流大学，其教师的来源是多元化的，有来自于大学的新老学者，也有来自于企业、政府机构、研究院所等具有丰富实践经验、创新经历和能力，并有进一步从事学术研究意愿和人才培养愿望的精英，形成了大学与社会的互动、补充了新的活力，既缩短了大学与社会的距离，也将社会的创造力与大学的知识创新活动有机结合起来，有利于大学师资队伍创新能力的提高。大学应该是优秀文化和时代创新成果的“集散”地，而目前国内大学 “散”的作用发挥较多，“集”的作用发挥不够，与我们师资队伍来源的单一性有很大关系。
（四）大学内部人才培养工作的组织体系
为了提高大学的科研能力和社会服务能力，我们打破了原来以教研室为组织细胞的体系，形成了以研究室、研究所、研究中心为组织细胞的体系，有效地促进了大学研究能力的提高。但是，在新的组织体系中，组织细胞的“教研”功能被大大弱化了。如何在新的组织体系中强化“教研功能”，仍需进一步的研究和探索。
二、哈尔滨工业大学的改革尝试和探索
针对上述问题，近年来哈尔滨工业大学做了一些改革尝试和探索。
（一）“英才班”培养计划的探索
为了探索拔尖创新人才培养模式，2008年学校提出了“英才班”培养计划，2009年完成了首届“英才班”的招生工作。经过面试，选拔了一批本科生进入物理系、数学系、生命科学系、化学系、航天学院、机电学院、材料学院学习。进入“英才班”的学生，实行本硕博连读，其培养方案以国际一流大学的培养体系为蓝本设计，吸收国际一流大学先进的办学理念，兼顾哈工大的人才培养特色，建立适合于研究型、自主型学习的平台。由各个学科优秀教师组成专家指导组对学生进行指导，并安排著名教授担任导师，本科阶段采取“2+2”或“1+3”的培养模式，后2年或3年到国外大学学习，达到培养标准后，可获得哈工大和国外高校的毕业证书和学位证书。
借此平台，可以充分利用优质教育资源，因材施教，为国家培养一流创新型人才；通过系统学习和借鉴世界一流大学办学的成功经验，推动学校的教育教学模式改革进程，实现与世界一流大学的学分互认；推进研究型大学创新人才培养体系和课程体系建设，提高办学总体水平和教育教学质量，使广大学生从中受益。
（二）学生主动学习模式的探索
近年来，学校根据人才培养质量要求适时修订专业培养方案，新设置了自学课程、讨论课程、研究性学习课程和综合实验课程，制订了《哈尔滨工业大学大学生创新性实验计划管理办法》，形成了一套以过程评价为导向、引导学生主动实践的综合实验课程评价体系；教学内容联系社会动态、科学研究、企业生产实际，建立了以能力为导向的学业评价标准，明确设立创新学分要求；制定并实施了允许学生自主选课安排学习进程、理性选择转专业、辅修专业、辅修双学位等个性化培养措施；设立创新基金，提供实验室开放服务，支持学生广泛开展科技创新活动；将知识积累、理论积淀与创新思维培养和实践能力训练结合起来，引领学生由被动接受知识的学习状态转变为主动学习，自觉思考，形成在主动实践中领悟和提升的学习状态。
（三）研究生分类培养模式改革
近年来，我国培养硕士研究生的规模发展很快，在校研究生规模已经从10年前的不到18万人，增加到目前的100多万人。在研究生规模较大的情况下，高校长期实行的单一模式硕士研究生培养方式与社会需求严重脱节，与学生的成长需要严重脱节，难以满足不同基础学生的需求，更难于培养出拔尖人才。
学校自2007年9月起，进行了硕士研究生分类培养的培养模式改革试点工作。将硕士研究生分为学术研究型和应用研究型进行分类培养，从培养目标、课程体系到论文要求都按照不同的定位分别设置。对学术型研究生，加强基础理论课程、学科前沿知识学习，为研究生从事科研工作打下较深厚的理论基础；对应用型研究生，则加强应用基础课程，强化工程案例教学、加强工程实践训练和社会实践，提高学生解决工程实际问题和适应社会的能力。
2007年首次实行分类培养时启动四个试点学科，选择应用型的研究生389人，占试点学科研究生总数的54％。2009级在全校推行分类培养模式，992名全日制硕士生选择应用型，占分类培养院系录取研究生数的45％。通过制定分类培养方案，有效地解决了本、硕课程内容重复的问题，形成了适应不同类型研究生的培养体系，加强实验课程建设，建立了适合我国国情的学术研究型硕士和应用研究型硕士的培养方案、课程体系及学位论文的质量保证体系和评价标准，使学生的学习目的更加明确，增强了人才培养的针对性，使学校的高层次人才培养更加符合我国社会经济发展对人才的多元化需求。
（四）借鉴国外经验，提高拔尖人才培养能力
自2003年起，学校实施了聘任境外高水平专家任兼职博士生导师的办法，通过境外兼职博士生导师开设课程、专题讲座以及对研究生的全过程的指导，带来了国外先进的人才培养理念和模式，促进了学科及导师与国际高水平学科及学者的合作及交流，对提高博士生培养质量起到了重要的作用。
自2008年起，实施“与国际高水平学者共建研究生课程”计划。针对一些内容重要、基础性强、选修学生数量多的学位课，本校的高水平教授与国际知名大学的高水平学者共同组成课程建设团队，共同建设课程、共同讲授课程，学生不用出国就可听到国外教授讲授的课程，感受国外教育方式，对培养拔尖人才有着非常重要的作用。通过国外教授的授课，还会带动学校教育理念和教育模式的改变，并直接培养出一批初步具有“国际水准”的年轻教师，为今后培养更多拔尖人才奠定基础。
2010年开始，启动了首席国际学术顾问计划项目，聘请在国际排名前150名的大学或在排名前50名的学科中工作的国际著名学者或资深管理专家，参与和指导人才培养体系设计、课程建设、关键管理部门的制度建设，与学科带头人、教学名师、教学带头人协调工作，强化学科发展的顶层设计，优化培养方案；加强教学内涵和教学平台建设，形成可与世界一流大学学分互认的课程体系、教学内容。
（五）行业领军人才培养的实践
在目前学校培养的大批本科生、研究生中，无疑会涌现一批高端人才，但从现有工作岗位吸引已做出显著成绩、并显示出具有巨大发展潜力的人才来校进一步深造培养，则是一条更有效的途径。上述人才在工作中都已积累了丰富的实际工作经验，他们更迫切地需要的是通过理论的学习和研究，使实践经验得到升华和提高：行业领军人才培养目的，是瞄准工程技术高端人才的培养需求，创新培养模式，集中优质教育资源，培养造就行业领军人才，促进高校与企业、高校与行业的合作，增强高等学校参与、服务产业和行业发展的能力和竞争力。
学校利用在航天系统的地位和学科优势，面向航天系统启动了“高端人才”培养计划。选择航天系统中具有较好理论基础、较好综合素质、已在工程技术实践中锻炼成长、崭露头角的工程技术或工程管理人员，结合重大工程项目精心培养工程技术人才队伍中的高端人才。对高端人才的培养在学术上坚持博士生培养一贯实行的高规格严要求；学员采用企业推荐、学校笔试和面试方式择优录取；课程学习、学位论文内容方面充分考虑学员特点，把综合素质提高、理论联系实际解决重大问题能力作为培养和考核的重点，深受企业和学员的欢迎。
（六）强化组织体系“教研”功能的探索
教育教学活动必须强调过程管理，而不能只是目标管理，这其中基层教学组织的作用非常重要。要把发挥院系的教学研究与教学管理职能作用作为构建高素质创新人才培养体系的重要抓手。学校拟实行本科生院、学院（校直属系、部）教研部和院属系（中心、所、室）三级教学管理体制，本科生院在主管副校长领导下行使本科生教学管理工作职能，下设本科生培养处、教学研究处、基础学部、英才教育部，行使教务、考务、教学督导、教师培训、学生评教、学籍管理、教育发展研究与规划、培养方案修订、教育资源配置、专业设置、师资建设、课程建设、教材建设、教学研究项目管理、质量工程等管理职能。学院下设教研部，承担学院本科生培养方案修订、教育资源配置、专业设置、师资建设、课程建设、教材建设、教学质量评价、教学研讨、任课教师资格认定、人才培养相关文件与规范制定等工作。改革的重点在于学院的教研部建设，希望通过教研部的建设，强化学校基层组织的“教研功能”，更好地发挥学术权力在办学中的作用，进一步稳定本科生教育在学校工作中的核心地位，强化本科生教育的顶层设计和教学改革研究，提高教育资源的优化配置能力，提高整体办学能力和教育质量。
综上，随着我国高校创建世界一流大学进程的加快，如何正确审视高等学校科研、教学和服务社会三大功能之间的关系，把一流人才的培养与一流大学的内涵建设统合起来，理清拔尖人才培养的制约因素，探索和实践拔尖人才培养模式，使我们培养的人才敢于、善于在国际舞台上展现自己的风采，唯有如此才能真正实现建设世界一流大学的目标。
【作者系哈尔滨工业大学校长】