课程国际化是高等教育国际化的重要内容。21世纪以来，随着高等教育国际化的深入发展，大学的国际化改造推进到了一个崭新的阶段——课程国际化时代。国际意识强、国际知识广、理解国际事务、了解世界文化、具有国际竞争力的人才培养的最终落脚点是课程。因为大学的重要使命在于人才培养，人才培养的基础是课程。教师是课程的研究者、开发者、实施者、创新者，因此，大学课程国际化的关键在教师，教师的参与是大学课程国际化的重要条件。培养国际化人才，教师必须具有国际理念、跨文化视界、跨国经验、多元文化的知识结构，还必须积极参与或主动进行课程的国际化改造。只有教师形成明晰的国际化意识、较强的国际化能力和自觉的国际化行为，才能兴起和拓展课程国际化的实践。
在今后一段时间，我国大学在实施课程国际化的战略中，迫切需要重视教师核心作用的发挥，激励教师的参与，通过教师的有效工作推动课程国际化的发展，培养高质量的国际化人才。
一、大学课程国际化内涵的考量
1995年，联合国教科文组织在其《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中把适切性、质量和国际化作为现代高等教育发展的三个核心概念。在近20年世界各国高等教育改革与发展的实践中，“国际化”确实成为大学最重要的工作之一。但由于“国际化”本身内容宽泛、视角多元，对于究竟什么是“国际化”，始终缺乏一种确定的、取得共识的理解，不同的国家、不同的利益持有者均以不同的方式诠释其内涵、确定其基本要素，研究者也从不同的角度揭示高等教育国际化的内容。如弗朗西斯(A.Francis)认为，高等教育国际化的内容是课程的国际化，教师的国际化，国际学生项目，到国外学习/工作及交换项目，国际合作计划，与国外同行院校的密切联系，与各区域的联系。埃林波(B.J.Ellingboe)认为，高等教育国际化是一个多元化的过程，其核心的工作包括领导者的国际化，教师广泛参与各国同行、研究机构、大学的国际合作活动，课程的国际化，为学生提供可能、可行的国外流动、学习项目，接纳国际学生、教师和访问学者、国际课程学习项目等。哈拉里(M.Harari)提出，高等教育国际化既指教师和学生的国际流动、互换，课程的国际化，广泛的国际合作研究和培训项目，也指对国际化的明确认可、态度和全球意识。沃特(J.V.Water)则提出高等教育国际化主要有三方面的内容，即课程内容的国际化、教师和学生的国际流动、国际化的技术支持和合作项目。奈特(J.Knight)将高等教育国际化解释为“把跨国及跨文化的维度整合到高校的教学、研究和服务功能之中的过程”，其基本要素包括人员的国际流动、课程与教学的国际化、国际化的研究合作、教育服务的国际化等。奈特强调高等教育国际化是一个不断推进的动态过程，国际化的维度需融入大学各项政策和方案的制定之中。
尽管人们对高等教育国际化的内涵释义不一，但其中有一点是肯定的，即课程的国际化是高等教育国际化最主要的内容之一。各国学者对高等教育国际化基本要素的剖析均将课程的国际化列入其中。邦德(S.Bond)等人对众多大学的调查研究表明，在各大学的国际化发展中，课程的国际化是核心的方面。虽然国际化要求学术研究和人才培养上的合作，以及教师和学生的出访、交流，但毕竟多数学生不可能出国，重要的是在校园内进行国际交流，特别是从课程与教学入手进行国际化。但课程的国际化，即课程国际化的面向问题，或者说课程国际化究竟应该涵盖什么，具有怎样的特征，又是高等教育国际化中争议最大之处。
目前，课程国际化的看法仍存在分歧，至少有以下三种不同的观点。
第一，课程国际化指在现有的课程设计中增加国际课程，如世界历史、世界经济、东方文明、非洲文化、欧洲法律、全球意识、国际关系、外国语言等。惠利(T.Whalley)始终坚持这一观点，认为应通过开设着眼于国际社会的课程，培养学生适应国际性和多文化社会发展的能力。21世纪以来，美国大学课程改革中，非美国文化课程、国际经济和法律等方面的课程大量增加，这在一定程度上提升了美国大学课程国际化的水平。欧盟各国则广泛加强了外语课程，课程数量和学生选修比例逐年上升。
第二，将国际化内容融入课程，使课程内容具有国际导向，以此发展学生的国际意识，培养学生在国际化和多元化的社会工作环境下生存的能力。如结合相关课程内容，增加对国际背景、历史的讲授，充分运用国际案例，着力探讨全球议题，参考国际与地区的内容，选用外国教材，重视对其他国家或文化的了解，拓宽学科专业的国际视野等。温德(Van Der Wende)、佩奇(M.Paige)等人均主张将国际化面向融入课程内容。
第三，课程的国际化是指将国际因素整合到课程及其实施中，前者指国际课程的开设、课程的国际内容及资料，后者指教学的方法和手段、学生群体、课程的时间和地点等。如经济合作与发展组织(OECD)通过对荷、澳、法、德、丹麦、日六国高等教育国际化状况的研究，提出了这样的课程国际化概念，并列出了课程国际化应包括的9个方面：(1)具有国际科目(如国际关系、欧洲法律)的课程；(2)以国际比较取向扩大原领域之课程；(3)具有国际专业预备的课程；(4)外语或语言学课程中具有跨文化议题并提供跨文化技能训练；(5)属于跨领域/区域的学程；(6)导向国际认可专业的课程；(7)导向双联或双学位的课程；(8)有部分的课程在国外进行；(9)专为外籍学生设置的课程。哈拉里的划分更为细致，共列出了13个方面：(1)国际化贯穿整个课程；(2)使用比较取向的方法；(3)在课程中并通过跨领域学习讨论国际议题；(4)建议学生修习区域研究，以了解世界区域的地理、历史、政策与经济系统；(5)在学院中提供国际课程的主修与辅修；(6)课程中有跨文化沟通的理论与实际内容；(7)将国际发展议题纳入各主修中；(8)强化学生的外语能力；(9)在专业选修与专业学院中设置国际化课程/学程；(10)强化教师在国际领域的专业成长与研究能力；(11)建置国际学者网络；(12)通过本国学生的留学与外籍学生的招收强化国际化课程与校园；(13)课程中有涵括学生与教师到国际企业及机构(本国与国外)实习的机会。上述课程国际化的三种观点实际上反映了大学课程国际化实践的不同发展阶段，展现了课程国际化内涵的不断丰富及其改革的逐步深入，大学课程的国际化已从20世纪80年代单向度地开设国际课程发展为将国际因素整合到课程及其实施中。
笔者认为，随着弗里德里曼预言的世界变得越来越平，高等教育国际化的步伐愈益加快，课程国际化的内容也将更为多样化和整体化，国际化的维度需全面融入大学课程开发、设计、实施的过程和各种学科方案的制定中。大学应运用国际化的理念构建课程体系，开设适应全球一体化格局的国际课程，将国际化内容融入课程，使学习过程和方法具有国际导向，建立与国外的课程、学习和学位连接。
二、教师是大学课程国际化的关键
二战以后，发达国家的许多大学开始了国际化的进程，纷纷设立国际事务机构、区域研究中心，制定区域研究计划，开展境外合作研究。20世纪70、80年代，高等教育国际化的热点是各国竞相派出留学生和加大吸纳海外留学生的力度，相对而言，大学课程的变化微乎其微，教师对大学课程国际化的参与更是凤毛麟角，他们没有掌握关于世界的更多、更好的知识，未能提高对其他民族、文化的理解能力。90年代，越来越多的大学以更丰富的活动拓展国际化的内容，课程的国际化逐渐受到关注，但大学课程究竟应该如何国际化，又如何在传统的课程中融合国际化的元素并超越西方世界的范围，成为迫切需要解决的问题，教师面临着巨大的挑战，成为课程国际化的关键。在美国教育学会2008年年会上，有学者批评，美国的高等教育培养的是21世纪的学生，配备的是20世纪的基础设施，施教的是19世纪的教师。这种对美国高等教育现状的讥讽，在一定程度上反映出了美国高等教育发展中的问题，同时也提醒我们，如果想与时代的进步保持同步，不仅需要更新基础设施，更需要培养和提升教师。在全球化时代，关注教师在高等教育国际化中的核心地位是重要的发展战略，需要为之准备周全细致、精心设计的教师发展项目，然而“校长们在寻求迎接挑战的有效策略时，远未全面而深刻地认识到教师在课程国际化中举足轻重的作用”。
教师对国际化的态度、理念，教师的国际化知识、经验、方法，直接影响课程国际化政策和计划的制定、课程国际化的具体实施，以及课程国际化实施的成效和国际化人才培养的质量。
首先，教师对国际化的态度。对待国际化，教师可能存在不同的态度，或者树立一种由“国际性思想观念”促进的知识、价值和行为的典范，认可、支持并主动开发和设计国际化的课程，或者坚持地方狭隘主义、民族中心主义以及对国际性学习的冷漠态度，反对、抵制、漠视或逃避国际化的课程。教师对待国际化学习的态度，直接影响教师推动课程国际化的意愿与兴趣，影响他们参与国际化的合作研究和参加海外教学服务项目。根据新近研究的结果，不重视国际化的教师也少有兴致参加种种国际性教育活动，教师对国际化的批评和反对使他们更愿意在国内的环境中推动学生智力上和社会性的发展。教师对国际化的消极态度使他们更醉心于传统课程的核心知识教育，坚持认为把国际化观点融入课程内容或教学会影响学科的纯粹性。因此，教师对国际化的态度影响着他们参与推动学校国际化发展规划实施的各种活动。教师是课程实施进程的中流砥柱，正是他们的积极或消极的态度最终决定学校课程国际化政策、计划的制定和落实。
其次，教师对国际化的理念。如有的教师把国际化理解为国际技术援助与合作，国际性的培训、研究与流动，有的教师则将国际的维度和观念整合渗透到学校教育、教学、研究及服务的全过程中。若是后者，教师在实施课程国际化的过程中就会发展新的知识、技能、态度和价值观，以创新并传授国际化课程，同时反思他们对待教学与学习的方式。国际化的课程内容与教学要求教师反思“完全说教性的相互作用的隐性的文化方式”，这其中包括“课程内容和资源的选择、课堂情景和教材的设计、与学生的交流以及教师的角色”。通过国际化的课程内容与教学，教师会改变自以为是的倾向性，包括思考角度、思维方式、思想观念等，使它们更有内在性、区分性、开放性、情绪灵活性以及反思性，由此形成各种国际化的信念和观点，并以之正确、合理地指导他们的行动。
第三，教师的国际化知识。课程国际化一方面涉及在课程中融合西方与非西方文化，另一方面涉及如何为学生提供比较、分析跨文化知识的机会，并指导学生对国际化知识的学习。这意味着教师必须具备国际化的知识，能够理解并适当选择典型的跨文化知识、行为以及一套国际化观念，以避免地方狭隘主义、民族中心主义的知识和观点，需要了解学科情况和不同文化的特点，因为它们关系到其他文化和社会，并清楚地理解国际化课程的目标。
第四，教师的国际化经验和方法。要使课程国际化，教师自身必须有丰富的国际化经验和方法。邦德、格林(M.F.Green)等人认为，非国际化的教师难以培养出国际化的人才，因为没有接触过这些知识、技能与态度，置于不同文化环境中的教师可能缺乏参与国际化发展规划的经验和方法。换言之，没有亲身体验、工作或旅行海外的教师，没有在国内外与不同文化背景的人深入交往的教师，可能缺乏一种理解，而这种理解对于在他们的课程、教学与研究中整合国际化以及跨文化的观点至关重要。缺乏深入的国际性或者跨文化背景的教师，意识不到国际性的经验、方法以及跨文化交流技能日益凸显的重要性，及其与他们的专业发展的关联。
第五，教师的国际化认知能力。研究表明，甚至具有国际性背景和经历的教师也可能缺乏国际化的认知能力，这种认知能力不仅有助于教师发现其国际性背景和经历与他们的教学、科研以及服务之间的关联性，而且能够把他们的国际性知识、经验、方法有机地融入自己的课程、教学之中。妥善地融合学术性与国际化观点的方法仍在探索之中，即便是对具有国际化经历的教师而言，要富有成效地建立起国际化经验、方法与课程、教学之间的关联性，仍需相当的专业素养、技术和反复的探索过程。具体的知识上的、教学上的以及评估的技能，而不是教师学业培训或学科间联合所强调的那些技能，可能对教师进行国际化观点、内容与其课程、教学、研究的整合更加必要。
对于大学课程国际化中教师的作用，20世纪末以来，许多研究者通过问卷调查的方法进行过深入的研究。他们发现，教师在国际化中的参与及其参与的能力在被调查大学课程国际化中的重要性名列前茅，70%的大学认为教师的参与是学校课程国际化发展极为重要的推动因素。
总之，目前有越来越多的大学加入了国际化的进程，大学国际化的发展，教师是关键，教师的参与对大学实现国际化的目标至关重要。教师是学校转变和知识国际化的中坚力量，他们直接影响课程、教学、科研与服务项目，直接参与课程的开发，课程内容的设计，研究、学术合作以及学科间的联合并拥有发言权，他们的意愿和能力决定了是否开发新的国际化课程，是否在课程中融入国际性知识，或拟定国际化研究计划，或参加国际课程发展项目。因此，教师的参与直接影响大学课程国际化政策的制定和计划的实施。
三、激励教师参与大学课程国际化的基本策略
大学教师对课程国际化的支持并不是内源性的，他们是否及能否参与课程国际化受到学校多方面政策和条件的引导或制约，学校的认可和支持是影响教师参与的核心因素。如果学校的管理政策是支持性的，如果学校营造了激励性而不是阻碍性的氛围，教师就有可能积极参与。因此大学需要创设认可、促进、奖励教师参与课程国际化活动的基本策略和种种激励机制。
1.制定政策明确教师参与课程国际化的要求
近年来，随着大学国际化进程的不断加快，教师对国际化的观望、冷淡、回避的态度越来越影响大学课程国际化的实施，制约了大学国际化战略的发展。因此，大学需要把教师参与课程国际化作为学校管理制度配套改革的一项重要举措来抓。一方面应制定政策，通过出台《大学国际化发展目标》、《教学与科研的国际化评鉴标准》、《高等教育国际化与教师专业发展指南》等政策文件，发展致力于把国际化活动融入他们的课程教学中的教师，并使之清晰地认识怎样使自己的这些努力受到与个人承担任务的相关学术部门的重视，确定清晰而又一致(如跨越所有部门)的教育过程国际化的目标，呈现给教师表述清楚的课程、教学责任和要求，这些责任和要求将成为教师每年考评、晋升及长期聘任的参照，保证多样化的教学方法(如国外学习、课堂上运用国际性个案研究)，提供给学生高质量的国际性经历的可能性，等等。另一方面应强化宣传，充分利用教师手册、教学网络、教授会议等，大力宣传国际化的视界、国际化的价值，新世纪学校的办学目标、大学使命或发展战略，以及学校支持、激励国际化发展的有关政策，提高教师对大学课程国际化重要性的认识，明确教师参与课程国际化的职责和要求，增强教师参与课程国际化的主动性和积极性。
2.调整规划，使学校国际化的目标与教师的专业发展任务相结合
当前，许多大学均把国际化作为学校发展规划中的重要内容，但要调动教师参与课程国际化的积极性，还需使学校国际化的目标与教师的专业发展任务相结合。从学校来说，需要有能够具体落实国际化目标的近期和长期的教师专业发展计划和教师发展项目，如双语培训计划、国外访学计划、教师互换项目、国际课程开发项目等，同时还要寻求外界的财政资源，诸如富布赖特(Fulbright)项目或者其他基金项目来支持这些计划。从学部或院系来说，一旦宽口径的目标范围被大致确定，应制定各自的发展规划表明它们将怎样促进课程的国际化，并在实现国际化的目标下塑造专业，引导和促进教师的专业发展。首先，以国际化的要求研究现有的师资：教师有能力参与和世界其他国家同事的科研合作吗？有多少教师在本科生或研究生学习阶段曾留学国外？有多少教师曾经在国外执教或从事研究工作？教师的外语能力如何？其次，把教师专业能力的培养与和学校国际化目标相对应的优先性教师发展规划相连结。这样的规划可以是多方面的，如课程的合作开发、教学研究的国际交流、国际视野下的课堂改进、课题研究的跨国和跨学科合作等。它们能为每一个教师提供种种机会，指导教师通过进一步的研究或跨文化的接触把更多的比较性的观点带入科研、教学和社会服务。
3.增加认可，重视教师进行的课程国际化努力
大学教师都有着他们自己在学业生涯中确立的研究兴趣和方向，同时也应当满足受聘院系的特定研究需求。在全球化的浪潮中，他们不断面临学科变化和学生发展的新要求，大多数教师能在科研与教授新课程之间寻求平衡，适应文化变迁，迎接时代挑战，立足课程开发、教学设计和科研合作，进行大学课程国际化的种种尝试。对教师在这方面的努力，学校的认可和激励至关重要，在这种认可和激励的推动下，教师更有可能在他们的科研中采取国际化的视界，在他们的教学、服务活动中融入国际化的价值。对教师进行国际化活动的认可、鼓励，一是通过各种手段包括简讯、校刊、通报、校长讲话等，对积极参与课程国际化的教师及其活动进行宣传和总结。二是公开表彰参与国际科研合作、进行国际性教学、培养国际化人才的教师及其所取得的成绩。三是明确承认参与国际化活动的教师所取得的证书或评价，如富布赖特证书、国际服务证书、国际性教学评价等。四是支持教师的个别化创新性活动，如通过提供宽松的环境、特殊的政策或小额的拨款，促进教师自己进行课程国际化的改革尝试。五是支持教师在课程、教学和研究中反思和整合国际化的经验。如美国里士满大学专门为教师制作了国际化系列影片，通过介绍、报告、讨论，让教师分享国际化的经验，反思多元文化的国际化问题。
4.提供机会，帮助教师主动参与课程的国际化
当谈论提供国际化的机会时，许多大学往往为能使学生有更多的机会去国外学习而欢欣鼓舞，却没有意识到如何为教师提供相同的机会，尤其是为那些从事学科界限模糊、比较性或国际性研究的专业人员提供这种机会，他们的研究工作、课程教学需要更多的国际学习或合作的经验。课程国际化活动必须举全校教师之力，大学有责任为他们创造条件、提供机会，帮助他们正确定位，树立国际视野，构建全球化知识库。其一，提供在校的教师工作坊。比如，举办暑期教师工作坊，专门研究外语课程的功能、如何设计和实施合作、如何与国际访问学者进行跨学科教学、国际化人文课程的开发等国际化问题。其二，为国际性教学协调时间。一些参加海外教学活动的教师面临的最直接的问题就是时间的协调，他们同时还需要完成校内的教学和研究任务，这就需要学校进行全局规划，允许教师调整工作，腾出时间去国外任教。其三，签订教师交换协议。学校应与国外同类大学建立密切的联系，加强教师的互换，使更多的教师有机会去国外进行短期或长期教学。其四，设立“海外讲座”或设计语言项目。通过这种讲座或项目扩大教师的国际视野，增加教师与国外专家、同行的联系。
5.促进体验，鼓励教师进行广泛的国际交流
大学课程国际化面对的一大挑战是教师个人缺乏国际性的接触与经验，不少教师缺少对异域文化的直接体验，未能游学海外参加各种会议，或跨出国门进行教学和研究的合作。个人体验的缺失限制了教师参与课程国际化的视界和能力，有时尽管他们愿意把国际化体验整合进课程，但由于缺乏自己亲身的体验，很可能在方法或成效方面大打折扣。为促进教师的国际化体验，学校一方面要开发国际学习和合作项目，为教师提供出国交流的机会，鼓励教师获得国际性体验，发展国际化主题，改进课程与教学。如许多参加富布赖特项目的教师回国后，对他们的学术专业有了更清楚的认识，改变了以往的教学方式，在富布赖特教育经验的基础上开发了新的课程，并更多地参与为留学生开发的教育项目，持续地保持他们与国外同事及大学的联系与合作。另一方面，学校应制定全校教师参与国际交流的长远规划，有计划地选派教师出国学习或研究，使每一位教师都有机会跨出国门，获得国际性的接触与体验。另外，学校应引导教师主动参与接待来访的各国专家和访问学者，鼓励教师与学校里的外国专家和访学者合作，如参加课堂教学或课题的联合研究等；帮助教师学会利用学校国际留学生的资源，吸引国际留学生参与课堂教学，这些学生带着他们的国际化背景来到校园，并把这种背景作为直接的经历带入课堂，为教师提供了一种简单而又有效的将国际性经历和范例整合进课程的方法。
6.给予资助，支持教师参与课程国际化的活动
调动教师参与大学课程国际化活动的积极性，经费的支持必不可少，这是欧美发达国家的大学实施国际化发展战略的共同经验。发展中国家的大学在推进国际化的进程中，会遭遇到种种限制因素，其中缺乏资助可能是最大的瓶颈。因此，我们必须通过给予资助，支持教师参与大学课程国际化的活动。首先，学校要为国际性研究项目或包含国际性内容的项目提供充分的启动经费，使教师在没有额外资助的情况下也能依靠学校的启动经费使项目研究得以正常进行。其次，为国际性教学、重大国际性研究项目和富布赖特项目承担者设置国际合作专项基金，根据合作的时限和内容，为承担国际性教学的教师、承担重大国际性研究项目的科研人员及富布赖特学者提供“备用金”或经费补助。第三，为教师的国外学习拨款。如美国的一些大学为支持教师出国学习，一方面一次性地提供1500至2500美元不等的生活补贴，另一方面通过定期的教师发展计划提供专门的拨款，资助教师在参加一个国际会议或在国外进行某项研究工作时访问一所同类大学，教师必须在此逗留3天，以便有充裕的时间与同行专家、学者进行广泛深入的对话、交流。回国后，教师需要向学校提交一份考察报告，并举办一次学术讲座。第四，设立课程国际化基金，资助教师积极开展课程国际化的工作。如开发一门国际化课程可获得2至5万元甚至更多的资助，在现有课程中整合国际化的内容亦可获得一定的经费支持。
7.实施奖励，建立引导教师参与课程国际化的奖励机制
通过奖励，可以激发教师的动力，使他们以更大的热情开发新的国际性课程或修正现有课程内容中的国际化成分。奖励的内容和方式可以是多方面的：其一，每年在全校奖励当年出色的国际性教学项目、国际合作研究、国际化课程，对相关参与人员颁发奖金和荣誉证书。其二，表彰在课程国际化活动中积极主动，并富有成效的教师，对担任主持人的教师颁发奖金和荣誉证书，或晋升工资。其三，奖励在课程国际化活动中勇于创新、形成特色的学部、院系，对这些学部、院系颁发荣誉证书并提供专项拨款，如专项基金或发展基金，等等。
8.改革评估，形成对教师参与课程国际化的长效激励
教师参与课程国际化的态度和积极性在很大程度上受到教师职务聘任、晋升标准的影响。比如，教师承担互换项目，到国外任教，就存在很多顾虑，包括时间和经济上的过多投入。教师在另一个国家开发一门课程并进行教学，很少只是单纯开发课程内容并照本宣科的，他们还要了解当地的文化，研究不同的教学对象，宣传和解释自己的课程与教学理念、目标，并要与同行教师、学校管理人员以及学生进行协调和沟通，以便有针对性地调整课程计划和教学方案，这些活动会占用教师用于科研的时间。若教师的聘任、绩效考核及晋升等依然沿袭传统的标准，教师参与国际化活动的动力就会明显不足，学校时常变动的解释以及对国外教学价值评估的欠缺，由于关系到教师的聘任、晋升，必然阻碍许多教师对课程国际化的参与，削弱教师承担国外学习或教学项目的积极性。因此，首先，学校应加强对国际化价值和参与国际化活动的明文规定，改革教师评估、教学评估，将其纳入教师聘任、教师晋升、终身教授评聘的要求和标准中，形成对教师参与课程国际化的长效激励。其次，为承担国际化任务的教师延长终身教授评聘所需的年限，对主持或参与海外教学、研究项目的教师，其在海外的时间不纳入规定的职务晋升时限中，使教师不必为因参与海外国际化活动而担心过多的时间投入影响其晋升。第三，优先聘任有意向参与或者已经参与课程国际化活动的教师。第四，制定灵活的休假政策，允许将休假年用于公共服务或海外教学(如富布赖特教学合同)。为在休假年或不在休假年外出进行国际化活动的教师继续提供重要的附加利益，如健康保险等。
【作者系南京大学教育研究院教授】