人文科学是以人的生存价值和生存意义为学术研究的学科总和。它与自然科学、社会科学相对应而构成当代人类三大类型的科学。在这三大学科群中，分别汇集了人类在自然物质世界、社会结构组织和人之精神世界三个既相区别又相联系的领域进行科学探索和认识活动的总体成就。在一片素质教育的浪潮之中，各大学纷纷开设人文素质教育课，以补现代教育人文精神之缺损。可事实表明，人文科学课程的课堂增量，并没有真正导致学生人文素质的普遍提高，更没有造成整个社会人文精神的高扬。可见在人文科学、人文素质、人文精神之间并非是一个线性递进过程，而是需要许多中间环节和过渡性因素。要真正使人文科学知识内化为人文素质，人文科学的教学就是首要环节。
一、人文科学的学科特质及方法
人文科学的教学改革，首先立足于对人文科学学科本质和研究方法特殊性的充分认识。作为人类认识活动的系统化知识体系，人文科学与自然科学、社会科学一样都具有科学的一般属性，它们在本质上是统一的，在许多方面甚至是互渗重叠的。但另一方面，这三大类型科学却又有各自的学科特性与品格，它们各有不同的研究重点或关注中心，各有不同的认识论与方法论特征，其科学的体系分层、作用于社会的方式也不一致。
一般而言，自然科学是对自然界里的各种物理的、化学的、生物的现象进行观察、实验、分析，用实证的、逻辑的方法探索自然运行变化的原因和规律，使人类积累起关于自然物质世界的知识和理论，以有效地适应和改造自然。社会科学则对象人类社会经济的、政治的、法律的、社会的进行分门别类或整体考察研究，对人类社会的组织结构、功能作用、稳定机制、变迁动因等进行调查分析，获得关于人类社会发展和运行的系统知识和理论，使人类得以更有效率地来管理它的社会生活。与自然科学和社会科学不同，人文科学关注的中心或其研究的对象主要是人自身，是关于人的精神、文化、价值、观念的问题。人文科学的价值不在于提供物质财富或实用工具与技术，而是为人类构建一个意义的世界，守护一个精神的家园，使人类的心灵有所安顿、有所归依。人文科学也可以推动社会经济技术的进步，因为它能提供有实用性的人文知识，能营造一个有助于经济技术发展的人文环境。不过，为人类的经济与技术行为匡定终极意义或规范价值取向，为人类生存构建一个理想精神世界，却是人文科学更为重要的功能。
人文科学对人的价值、人的尊严的关怀，对人的精神理想的守护，对精神彼岸世界的不懈追求，使它与社会中占居主导地位的政治、经济或科技力量保持一定的距离或独立性，从而可以形成一种对社会发展进程起校正、平衡、弥补功能的人文精神力量。这样一种具有超越性和理想性的人文精神力量，将有助于保证经济的增长和科技的进步，符合人类的要求和造福于人类。在人类经济高度发展、科技急速飞跃的今天，人类的精神上守护这样一种理想，在文化上保持这样一种超越性的力量是十分必要的。人文科学虽然也要关注经济与技术问题，也要涉及人类的社会制度和物质生活，但是，人文科学与其说是要去研究这些经济技术问题，毋宁说是要去研究经济技术赖以运行和发展的人文背景，研究存在于人类文明的深层精神结构之中，潜在而持久地制约着人类的经济、技术、政治、法律行为的人的观念、文化、意识、传统、宗教等，揭示这些精神因素的特质、历史、现状及发展趋势。人文科学是以构建和更新人类文化价值体系，唤起人类的理性与良知，提高有的精神境界，开发人的心性资源，开拓更博大的人道主义和人格力量等方式来推动历史发展和人类进步的。
基于人文科学的特殊性，在研究方法论上人文科学既与自然科学、社会科学有通用的，又有一些自己的特殊的研究方法与工具。一般来说，自然科学、社会科学是人类理性思维的产物，主要使用事实、原因、规律、必然性等概念，运用实验观察、推理分析和逻辑归纳的方法来构建起具有普遍性和一般性的科学体系，形成抽象的逻辑体系和概念网络，再用这些抽象的概念、原理去解释分析具体的自然现象和社会现象，以力求从纷繁复杂的自然现象和社会现象中把握事物本质或普遍性规律。人文科学虽然也离不开理性思维，也可运用实证或逻辑的方法，但它更多的是以情感的方式、艺术的方式、体验的方式来把握它的研究对象的。可以说，人文科学乃是人类情感与想象的产物，是人类理性思维与艺术思维互动的产物。在人文科学所研究关注的这个人的精神世界和价值世界里，自然科学、社会科学所采用的理性方法、科学方法、实证主义的方法不能简单地搬用，因为它们不能独立解答关于人的精神世界的意义世界的价值问题。人文科学不是不关注现实的物质世界和客观即存的事实，但它主要不是对世界既存状态之“应该如何”的主体构建。人文科学总是力图透过客观事实的世界，去构造一个理想的意义和价值的世界。这个理想世界当然不是随意编造的乌托邦幻想，不是完全离开客观物质世界和经验事实的主观臆想。它立足于现实但却又具有它的超越性和理想性，是一种情感与理性互动的产物。因此，在人文科学研究领域，不仅要运用事实、原因、规律等概念，但更多的是使用意义、价值、理想、意志、情感、人性、人格、善恶、美丑等概念，去理解体验人类的精神生活、宗教信仰和文化世界的。
人文科学从不同的方面为人类提供了一个精神的家园和理想的世界。文学、诗歌、艺术是一个追求美的世界，史学使人类不断回归自我，重返精神的故乡以获得对人之本质的新体验，哲学则是一种对生命意义、对存在目的作终极关怀的精神活动。在这个人文科学的意义世界里，自然科学和社会科学和逻辑实证方法也可以运用，但它们的适用性受到了很大的限制，因为人的意义与价值世界是以主体性、丰富性、个体性、独特性为特征的。一般来说，自然科学和社会科学往往从多样性和特殊性走向统一性、一致性、简单生和必然性，其研究成果一般可以为经验或实验所检验，较直接地作用于现实的社会活动，显示出鲜明的可操作性，而人文科学则因它研究的主要是人的主体精神和价值世界，更多关注的是人的情感、心性、审美、理想等问题，因而具有更多的意外性、独特性、复杂性和多变性，其研究过程和研究结果也更多地渗入了人文研究者自己的观念、情感。人文科学的研究成果往往难于用经验或实验的方法来加以检验或证实，从而使人文科学的成果不具有自然科学或社会科学成果那样的可操作性和实用性。
在许多时候，人文科学被简单地归之于社会科学而不被认为是一种独立的科学类型。虽然就与自然科学的区别而言，人文科字与社会科学在许多方面都十分接近或相似。有些人文科学比如历史学则兼有较明显的社会科学的特性，但人文科学在许多方面仍然与社会科学有着明显区别。经济学、政治、法律学、社会学等社会科学以社会事实为研究对象，经济结构、政治体制、社会关系等等当然都是人的主体活动的产物，具有人的属性，但它们的形成和演变都具有 的规定性和相对的稳定性。因而可以把社会视作为一个具有自身客观实在性和规律性的客体来进行研究认识，可以借助于自然科学的某些方法来对社会的结构、功能和机制进行实证性的研究，总结归纳出社会运行发展的一般模式或规律。但人文科学研究的是人的精神世界和观念领域，在人文科学那里，研究对象与研究者自身都具有强烈的主体性、个性、多变性和丰富性。人文科学当然也可以借用社会科学的一些研究方法，如统计的、实证的、逻辑推导的方法，但人文科学更需要形成适应自己研究对象和科学性质的特殊研究方法，比如解释学方法、接受学方法、发生学方法、精神分析学方法、哲学反思与顿悟直觉的方等等。许多时候，人文科学的研究活动更强调借助研究者个人的精神体验、生活积累、靠心性的体验与知觉。 人文科学既是一种分析说明的科学，更是一种理解和体验的科学。如果以一般的知识教育理念及教学方法来实施人文科学教育，不但会歪曲人文科学的基本精神，更谈不上人文素质的内化和提高。
二、人文科学的体系分层及其相应的教学理念
人文科学以文化创作、历史知识、哲学理论、宗教思想等人文知识为媒介，帮助人们认识社会及自我发展规律、建立健康的精神体系和理想人格。人文科学从知识的整体性、逻辑性、及知识内涵的深度可分为三个层次：知识层、教材层和思想层。相对于每个人文科学层次，有着不同的教学理念。
1、人文科学知识层：启蒙与灌输。在人文科学的知识层，人文知识如同散落的珍珠，每一颗都有自己独立的结构和内容，每一颗都自己散发着光彩。这一层次的人文科学教学理念应该是：启蒙与灌输。所谓启蒙与灌输，就是要传授基本和入门知识，并对教育对象进行开导，使其对学习内容有所了解。在这一学习阶段，学习者对人文知识处于几乎一无所知的状态，头脑中缺乏对人文科学的基本映像。因此，教学的主要任务之一就是帮助学习者掌握基础的人文知识，使他们对于人文科学建立宏观认识，并培养学习者对人文科学的感情。在人文科学启蒙的过程中，引发学习者对人文知识的兴趣是其最主要的目标。入门、基本的人文知识不足以使人产生系统的人文思想和理念，却可以帮助人们激发对生命价值、对人生意义、对社会现象思考的兴趣。自然科学关注的是人类生活的物质世界的运行规律，社会科学将以人为细胞组成的社会整体当作研究对象，而人文科学则直接关注人性的发展、人们的尊严、生活的目的，给予学习者以人性化的关怀。因此，人文知识的内化更多地需要接受者自己的思考和理解，而不是简单的记忆。如果一个人能背颂优美的文学作品，但却不能理解它们，哪怕这些作品艺术性、思想性再强，内容再跌宕起伏、波澜壮阔，对这位记忆者而言也是毫无意义的。在人文科学的启蒙阶段，如果不能使学习者产生对自我价值、自身人文意义的关注，不能使他们产生对人文知识的兴趣，则会阻碍他们在学习人文知识的过程中达到更深入的境界。只有使学习者认识人文知识的魅力和价值，培养他们对人文科学的情感，才能使他们主动地吸收人文知识，对之进行感悟和理解，从而达到真正意义上的内化。
与其它科学不同，人文知识不是对客观事物和现象的简单描述，任何人文知识中都包含有情感、思想、理想、道德、以及价值判断的成分。任何文学创作都是创作者自我感情、观念和思想的宣泄，都包含有对是非美丑的判断，并在不同程度上表现出作者的追求和理想。在向人文科学的学习者灌输人文知识的过程中，不仅要灌输知识本身，还要灌输寓于这些知识中的人文精神。人文事件不过是人文知识的肉体，而承载于其中的人文精神才是人文知识的灵魂。人文知识学习的目的在于把握人文价值、领悟人文意义、了解人文观念。由于在人文科学的知识层，知识接受者没有建立鉴别、品位人文价值载体的思想体系，缺乏从人文事件中发觉、提炼人文精神的能力，因此，对人文事件内核的认识与吸纳就有赖于教育者的灌输。从某种意义上来说，这个步骤比简单地教授人文知识本身更为重要，是人文知识灌输的中心环节。
2、人文科学教材层：融会与贯通。当使人们掌握了人文科学的基本知识后，下一阶段的教学就进入了人文科学体系的第二层次——教材层。在这一层次，人文知识不再以独立个体的形式出现，它们就如一串珍珠项链,相互关联,交相辉映。在人文科学教材层的教学理念为：融会与贯通。融会与贯通是指把各方面的知识或道理融合贯穿起来,从而得到系统透彻的理解。当学习者掌握了基本的人文知识后，就如在海滩边的小孩，手中抓满了贝壳，此时教学所要做的就是给他们一根细绳，把贝壳串成精美的项链。人文事件纷繁复杂，人文知识多种多样，个体知识中折射出缤纷的人文思想光芒。在这些复杂、多样的人文理论和人文精神情感中，人们往往陷入迷茫，不知何去何从。这种情况下，人们难以对人文知识加以取舍和归纳，形成自己的人文观念和人文思想。人文科学教材层的教学就是要对人文知识进行总结和分析，根据其蕴涵的人文思想的内容、特点进行归类，使人文知识以整体的形象出现在学习者面前，让他们掌握人文思想的来龙去脉和发展、演变过程，从而使自己零散的人文知识形成一套系统。在建立系统人文科学知识过程中，融会人文知识意味着，学习者要接触代表不同人文思想的人文知识体系，使各类人文知识在头脑中建立投影并被吸收、接受。教材的编排要体现层次性、系统性和客观性。即教材的内容要体现人文知识的结构，要体现并阐明人文知识间的内在逻辑，而且，作为教材，而不是表露个人人文精神的著作，在描述各种人文思想体系及人文事件时要保持客观的笔调，尽量避免个人情感的流露。教材层教学要培养学习者的学术包容性。人文思想表现的是个人或群体对人生、对社会的看法，存在着明显的主观性。由于受到人们认识工具和认识能力的限制，以及人生经历的不同、局限，人文思想总是不全面和完善的，总带有一定的片面性。如果缺乏学术包容，学习者很可能对一部分与自己看法不一的人文知识内容产生排斥，从而对人文知识的采集和融合产生负面影响。
教材层次人文科学教学的另一理念就是人文知识的贯通。教材层次人文知识所具有的系统性最终要内化为学习者自身人文知识的系统性。这一阶段的教学，除了介绍单一的人文事件，讲述其中隐含的人文意义外，将更侧重于指明人文知识间的联系，如它们之间的传承关系、它们之间的区别和共同点、它们相互作用的机制等。而在其中，观察、分析、解读人文知识方法的教授是最为重要的环节。教学过程应培养学习者找出不同人文知识间共同点和作用点的能力，使他们在头脑中形成一条人文知识链，将知识有机地结合起来。
3、人文科学思想层：体验与思考。人文科学体系的最高层次就是思想层。人文科学研究的对象是人们内在的心理活动、生命意义和价值关怀，人们学习、吸收人文知识的目的就是将知识内化为思想，建立正确的对社会、对人生的认识，找到适合自我发展的精神家园。在这一层次的教学理念就是：体验与思考。人文科学体系的思想层也是人文科学所特有的知识体系。在自然科学中，对物质运动规律的理解和接受就是内化知识的最终过程。因为自然规律基本上是纯客观的，对它们的改动和违反就意味者错误，不论学习者对那些知识带有何种情感，都只能在规律所确定的轨迹上运行。但对于人文科学而言，知识的获取和知识体系的建立只能说明对人文知识的接受，但并不能代表对知识的内化。人文知识的内化就是经过选择后的新知进入人固有的人文知识结构，从而使新旧知识在结构中发生联系，这是自身人文知识结构积极主动的活动过程。通过结构对新知的整合，即结构的自身调节，使新旧知识达到相互适应的状态，就是人文新知的内化。体验与思考将极大促进人文知识在思想层面的内化。体验与思考就是在教学过程中激发、激励知识接受对象用自己的人文价值观念和人文知识结构对所发生的人文事件、所传授的人文新知进行认识与理解。对人文知识的体验可分为情感体验和理性体验。人们生活于社会之中，即便缺乏人文知识，也或多或少拥有人文情感。因为至少每个人都有对生活的理解，有自己的追求，有对个人、群体、以及社会行为的价值判断。在人文情感体验中，人们往往并不对体验客体进行理性的思考和分析，而完全依赖个人固有的人文性习惯。这种处于下意识状态的人文情感体验可以表现出其人文知识水平，暴露人文思想的缺陷和错误，从而使学习者在完善自身人文观念时能对症下药。
人文知识的理性体验与人们对获得的人文知识的思考是密不可分的。人文理性体验是指人们根据所学习的人文知识对体验客体予以思考、剖析，对之作出价值判断，或从中进一步得到人文知识。人文知识的理性对象既可以是他人的人文作品、人文事件和人文思想，也可以是自己的人文体系和行为。人文知识的理性体验是对自己人文知识体系的应用和补充，是对自己人文知识结构的更新和调整。
人文知识的体验既与对自身人文价值体系的思考密切相关，又是更为深入地思考的基础。体验与纯的理性思考不同，体验都在一定的现实情景中发生,人们对于情景的“摸索式顺应”，会产生“尝试错误”，从而保留正确的体验方法，淘汰错误的、或与现实不相适应的方法。人文知识体验可以检验自我人文思想的客观性和正确性，以及思考方式、思考模式与现实或客观要求间的适应度。人们可以参照体验效果，反思对人生的理解、感悟和内心的价值标准，对它们进行更深程度的思考。人的生活阅历是不断丰富的，所获得的人文知识也是不断增加的，正是在永不停止的人文体验与思考中，人们的人文思想体系得意不断的发展，趋于完美。
三、以素质教育为旨归的人文科学教学方法改革
所谓素质，心理学指人的某些先天特点，又指事物的本来性质。素质教育以调整受教育者的本能习惯、增强受教育者的自身能力、提高受教育者的思想意识为目标。人文科学的素质教育就是要提升受教育者的人文学习能力、培养受教育者的人文情怀，完善受教育者的人文思想。相对与以人文知识记忆为主的应试教育，素质教育注重的是受教育者人文人格的健康与发展，因此，以素质教育为旨归的人文科学教学也必须做出相应的改革。
1、变知识性教学为体验式教学。以往的人文科学教育都主要采取知识性教学的模式，强调学习者对人文知识的掌握。在这种教学模式中，人文知识被人为地量化，成为没有任何意义的知识符号，包括对人文知识的理解也被固化，人文知识所具有的人文精神不过是枯燥无味的“知识点”。在知识性教学中，知识的传授具有对“主观”的排斥性，其看重的是知识在传递过程中的客观性，这种客观性建立在主客两分的基础之上，要求传授者和受教育者都进入“无我”的状态，不以自己的思想观念和思维方法对“知识”施加影响。在充斥着这些教学理念的教学方式中，学生则完全处于被动的地位，只能对被教授的知识机械式地接受，不能怀疑、不能异议、不能探讨，只能吸收与记忆。人文知识只是发生了空间的转移，从书本到达受教育者的头脑。而它们在学习者的头脑中就如同书本中的纸张对它们的记录，生硬而没有得到消化。而人文科学本身的特点就在于其一方面具有客观性，而另一方面其主要研究人的思想、精神领域，人文知识中充满了主观性和多元、多样性。显然，知识性教学将人文知识与自然知识等同而视的做法抹杀了人文知识内在的特性，直接有悖与人文科学研究和教育的基本根本目标。因此，在人文知识教授过程中，必须把知识性教学转换为体验式教学。
人文知识来源于人们的人文学习，同时也来源于人们对人文事件的经历。体验式教学就是在知识的传授过程中，将受教育者置于各种情景之中，使他们在切身感受、体验和环境的感染作用中应用、学习新知。人文科学体验式教学通常分为四个阶段：情景设置，指教育者为学生设计、选择体验的环境和对象；引导入境，指教育者对学生加以引导，使他们进入情景角色；知识实践，指学生将所吸收的人文知识外化、作用于体验对象，对情景中的事件进行知识处理；和实践评价，指教育者对学生的人文知识实践作出评价，帮助学生纠正错误，改善知识结构、填充知识内容。在体验教学中，教学者扮演的是引导者的角色，他们不再把知识“强加”于学习者，更不是剥离人文知识中特有的主观性和人文精神，使其僵化，而是指引学习者与人文知识发生心灵和情感的沟通，学习者则成为知识接受的主体。他们不再消极地等待知识符号的输入，而是积极主动地在人文情景中感受人文氛围，用自己掌握的人文知识对体验对象进行分析、判断、和理解。体验的自由、自主性将使学习者产生成就感和对人文科学的兴趣，在主观上赋予人文知识以自己的情感和认识，主动地将人文新知与固有的人文思想相作用、相融合，达到人文知识的实质内化。
2、变灌输性教学为交流式教学。灌输是知识传播过程中的一种手段，在一定情况下，知识的灌输是必要的。如在人文基础知识的普及阶段，由于人们缺乏人文知识概念，知识的灌输是合理的。而灌输式教学则是对这一知识传授方式的滥用。灌输性教学中，知识传授者就如同课堂的国王，高高在上，而学生不过是知识的接受“容器”。知识传授者根本不考虑学生的学习状态、学习兴趣、学习能力和学习需要，强制性地将外在的知识输入学生的头脑，就如同一位打字员将文件敲入计算机一样。这种教学模式完全将学习接受者物化，使他们与知识传授者处于不平等的人格地位，往往引起学习者的反感和厌恶。而且，对受教育者的要求、情况置之不理的教学态度是极为不负责任的，教学是“教”与“学”的统一，它们组成知识传播的“环路”，只有双方互相配合、互相适应，才能达到知识传授的目的，而对于其中任何一方面的过度强调及对另一方面的忽视都会造成教学“环路”的堵塞或中断，影响教育目标的达成。特别在人文科学教育中，灌输性教学这种教学方式所表现的人文观念就与尊重人、理解人、关心人的现代人文精神背道而驰。与自然科学知识不同，人文知识本身就散发着人文意识、人文思想和人文精神的光彩。将人文知识作为没有情感和理性的一般物质，对学生“填压”，就是对人文知识的亵渎。更为重要的是，要提高学习者的人文素质，就必须完成人文科学知识的内化，而这与学习者的主动参与和思考是密不可分的。以交流式教学代替灌输式教学也就不可避免了。
交流式教学是指教学者与学习者之间在教学过程中进行沟通和互动，教学者及时了解学生的学习程度、学习效果、和学习状态，并与学习者、或在学习者之间交换意见和看法，实现交流双方思想的共同完善。在交流式教学中，交流者处于平等的地位，学习者与教授者一样，都掌握着行为的主动权，学习者会感到自己受到尊重。根据马斯洛的层次激励理论，自我人格的尊重感处于激励模型的最上层。这种被尊重感会激发学习者的兴趣和对人文知识的热情。人文知识教学交流可分为教学状况的交流和学术交流。由于人文知识素质的水平难以通过量化的形式表现，教授者对于学习者的知识接受状况通常难以准确把握。而通过学习状况的交流，师生之间可以建立相互信任，教授者可以及时得到学生对知识掌握的信息，从而对教学作出相应调整，并根据不同学生的个体差异因材施教，保证教学的质量。在学术交流中，学习者可以发现自己的人文思想或对人文知识的理解与他人的异同，从而“择其善者而从之，择其不善者而改之”，提高思想水平和知识结构。而每一次思想的交流都会使学习者对人文知识予以更深的挖掘和理解，提高他们的学习和认知能力。在人文科学教学中，知识的传授中包含了教育者和知识接受者对人文事件和其思想的再理解和再认识，人文知识的内化过程实际上就是教育者的思想、人文知识中蕴涵的人文思想、与学习者的思想发生碰撞和深化的过程。交流式教学为这一过程提供了机会和舞台。
3、变教导式教学为思想式教学。教导就是教育指导、教诲开导。在教导过程中，教导者与教导对象的关系是纵向的，而不是横向的对等关系。教导是知识传播的主要方式之一，发生在教育对象填补知识空白，弥补自己知识缺陷的情况之中。教导对于学习者吸纳新知是必要且必须的。但教导的合理存在并不意味者教导性教学的合理。如果说灌输性教学是对灌输这一知识传播方式的滥用，教导性教学则可以看成对教导这种教育方法的使用过度。教导性教学不同于知识性教学，就人文知识而言，它并不将知识僵化，不过滤其中的人文情感和人文精神；教导性教学也不像灌输性教学那样毫不顾及知识接受者的学习情况、漠视学习者的主动性，它有了解学习者学习状况的要求，并在教授知识的过程中对学习者加以引导。但教导性教学所关心的，只是外在的人文知识及教授者自己所理解的人文精神和思想有没有被学习者所采纳、所吸收。教导性教学的本质是观点和思维的同化。它对学生知识的传授和思想的开导、引导并非帮助学习者建立自己的健康的人文思维模式，完善自己的人格。它的目的在于使自己的观点、自己的思想、自己的思考方法为他人所接受。所以教导性教学表现出来的是知识的固化和单一。这种教学模式严重损害了人文科学的丰富多彩和思想的多元，体现出思想和精神的霸权。因此，要使学习真正提高人文素质，建立自己的人文观念，学会用属于自己的人文思想发现问题、思考问题、解决问题，就要变教导性教学为思想性教学。
思想式教学就是在传授人文知识过程中，关注学习者思想的发展、人格的完善和认识能力的提高。这就意味着，教学者不但要关注学习者知识接受的效果，更要注意他们的道德品质和人性的健康，这也是进行人文科学教育的最终目的。对于学习者思想的引导是思想式教学的核心。与教导性教学中的引导截然不同的是，教育者并不将学生引入单一的，他们预定的封闭轨道。相反，教学中应给予学习者以广阔、自由的思维空间，鼓励他们用自己的视角对人文知识进行解读，并构建个性化的人文思想体系。而教学者的引导主要发挥两项作用：一是确保学习者人文思想发展的方向是积极的、乐观的、是符合社会道德原则和标准要求的；二是促进思想纵向的延展性，以避免学习者的思想流于表面，其人文素质停滞不前。体验式教学和交流式教学是思想式教学的基础，它们为思想式教学的实施提供了可行和必行的具体方式。因为对思想的教化和引导需要通过教学对象对知识的体验，以及教学主体与客体间的相互交流沟通来实现。
可见，体验式教学、交流式教学、和思想式教学构成了一套立体的教育模式，它们相互关联、相互作用，帮助人文科学学习者对人文知识内化的最终实现，提高自身的人文素质。
作者简介：李建华，长江学者，浙江师范大学特聘教授，中南大学教授