一

　　那些永远被人们记起而且不断被赋予新的内涵的话题必定具有永恒的意义，比如“真、善、美”，比如教育、道德与道德教育。任何认真看待教育的人，都会肯定道德教育的重要性。如果完全去除道德教育的因素，教育也就不成为教育了。但问题在于，道德教育的出发点是什么?

　　我们的回答是，对于精神价值的守护，对于生活意义的追寻，应该是教育(特别是道德教育)的最崇高的使命。对于精神价值的尊重和守护，意味着精神有着物质无可比拟的价值，有着不能以物质的尺度来衡量的独特价值；意味着人的精神的神秘性和不可言说性；意味着人的心灵世界的丰富与深邃；意味着需要审慎地防范将人简单化、物化和粗暴的裁剪与肢解。而意义，对于个体而言，既不是某种先验的规定，也不是某种抽象的原则，而是生活自身真切的对人的价值，是个体自主创造、自主赋予、自主诠释的生活空间中的精魂。但是，只有当我们预设了比肉体生存本身更高的意义的处所，生命才能成为生活之本，对生命之爱也才能成为生活意义的根源。这正是“意义”的玄妙之处，也正是“教育”的义理精微之所在。

　　没有价值的生活就是人的无意义的生存。“没有价值观体系的状态就是一种心理病态。人类需要一种生活哲学、宗教或一种价值体系，就像他们需要阳光、钙和爱情一样。”然而生命的意义是无法通过说教、灌输而获得的，只能通过对人类历史、人类文化的体悟，通过对自我心灵的叩问而获得。时下，个人与人类精神文化之间成了一种走马观花式的浅表性接触，人们也逐渐失去了对高尚精神文化的敬重与仰慕，这就是意义危机。而意义危机的背后是信仰危机。道德教育应该有助于化解这一危机，并真切地关注个体生活意义的生成。

　　二

　　学校道德教育实效低下的原因固然是多方面的，但我们以往的道德教育在很大程度上是一种无视主体性的道德教育是其重要原因。这种无视主体性的道德教育主要表现在：

　　(1)对道德教育的目标设定的虚空或低俗，对道德教育价值认识论上的狭隘与功利──人们更多地把“个人”作为社会的“一分子”来看待，个人不是被视为个人，而是被视为“国民”，对个人的独特性和独立性缺乏应有的尊重。道德教育的重要性更多地从社会稳定与和谐、理想社会的实现的角度来强调，甚至为了“虚幻的共同体”的需要，因而缺乏应有的感召力。

　　(2)把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与防范，在道德教育方法上把学生单纯地视为道德规范的被动的接收者，普遍采用灌输。而“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教育方法。之所以说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德包括对于那些有可能处于冲突之中的价值作出审慎的决定；之所以说它不是一种道德的教育方法，是因为合乎道德的教育意味着尊重儿童正在发展着的推理能力和对他们所学的内容的评价能力”。

　　(3)片面强调学生对于道德义务、道德责任的认同，而无视义务与权利的对等性，忽视学生的道德生活和需要，忽视引导和提供机会与情景使学生对个体的人格尊严、生命的意义与价值予以体认：在道德教育过程中，往往把“禁止”、“防堵”，甚至“管、卡、压”作为立足点和基本手段，忽视学生的主体地位和主体性的发展，学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。

　　三

　　我们必须审慎地区分宣传与教育之间的差别：宣传是通过反复的、带着无可争辩的口吻、具有强权色彩的说教与宣称；而教育则力图唤醒人们理性的自主，对问题不懈地质询与追问而获得真理的澄明和内心的敞亮。教育不仅要“求得”师生理智的清明，更要“求得”灵魂的纯净和超越。

　　宣传是宣传者以真理的代言人的身份强说“真理”，而教育是教育者引导和辅佐学生建构真理的过程，在宣传者那里，真理是实体性的存在；而在教育者那里，真理只是我们可能拥有的视界的融合。“用自己的头脑去判别”，对真理的执着追问以及对于生命意义的强烈诉求，即思想自由和信仰自由在个体精神世界中的确立，是教育的重要鹄的。

　　多少年来，学生一直有意无意地被看做是需要说教和灌输、缺乏选择能力和选择余地的人的集合。其实，只有在开放的环境中，人才可能具有免疫力；也只有在充满各种诱惑的环境中，人才能生长出抗拒诱惑的能力。道德存在于具有冲突的情境中，道德和教育共同的一个特征就是个体的自主选择与自判建构。

　　四

　　伦理与道德的区别就在于，伦理强调外在规范、他律、理性认知，而道德是一种内心的生活，是立于信念(仰)之上的自主的、可以自我求取的精神空间。道德相对于伦理，更具有永恒性和普遍性，是个体意识向类意识的复归。如果说伦理教育着眼于理性、认知、统一、规范，那么道德教育着眼于情感、意趣、个体、自由。道德是与对生命的意义的理解相关联的。道德不是只来责罚别人的，而是用来自我求取的；人总是作为社会的人而存在的，把道德归属于个人，并不是要消解道德的社会性，而是要捍卫道德的纯洁性，捍卫个人自由作为“独立的善”的价值，把道德作为人自我实现的途径。

　　我们可以要求一个人遵守公共生活的规范，但我们不能要求一个人去奉献。对于一个社会来说，制度建设也许是比道德教化更要紧的事情，假如一个制度是不公正的，是存在着等级和对一部分歧视的，那么又何以可能要求人们拥有“平等”的观念?人与人之间的尊重又如何能做到真诚?过去，我们把“伦理”与“道德”混为一谈，这个原因恐怕就在于中国传统社会中政治、伦理、道德的三位一体；从“道德伦理化”到“伦理政治化”再到“政治伦理化”──“伦理道德化”，在这种文化境遇中，一个人的政治地位也就成了一个人道德水准的标志，政治人物往往就成为道德的表率、道德的楷模。

　　五

　　古人云：“身教者从，言教者讼”，道德是社会中的力量，更是人本身的力量，人本身若无道德的要求，任何强力也不能使他变为道德的人；过分要求别人“有道德”，其实是有自己并不怎么道德的嫌疑的。一来是因为，宽容本身就是一种道德：“躬自厚而薄责于人”，不仅要“己所不欲，勿施于人”，而且要“己所欲，勿施人”，这才是崇高的道德境界，过分要求别人“有道德”的人是没有这种境界的；二来是，过分要求别人讲道德，也有自己企图从别人的“讲道德”中捞取好处的嫌疑：别人都奉献，自己便可坐享其成；别人都讲风格，自己便可“吃风格”；即使是非常邪恶的人，大概也都希望别人是很道德的。

　　真正高贵的精神是乐于分享、非自我中心的，心灵的力量是感化的而非强制性的。一般所说的良心指主体对正义和义务的内心确认，并以此作为内心的评价标准。它是人在道德上自我认识、自我选择、自我评价和自我负责的体现。

　　六

　　我非常认同和欣赏这样一种观点：“有一个重要的观念认为，所有的教育都是道德教育。因为我们有多方面的理由表明，教育从根本上涉及到个体内部价值体系的发展。”这一观念体现的是一种“关系思维”，它较之于“首位论”这种“等级思维”的产物要来得合理和高明。道德教育无疑是教育中最具人性意蕴的部分与要素；从人与动物这个维度上看，道德教育注重人的精神性与超越性；从个人与社会的关系上看，道德教育注重人的主体性与独特性。

　　中国历来重视道德教育，中国古代教育几乎就是一部德教育史，这是不争的事实。但对此作出价值评判恐怕要联系到人们对道德的理解、道德在个人生命系统中的意义、道德在社会生活中功能的考察，以及强调道德教育的出发点等等。离开这些，来谈“优秀传统”是有些轻率的。因为中国传统的道德教育基本上只是“建国君民”、“化民成俗”的工具和手段，而不是人生意义的关照和精神价值的弘扬。

　　七

　　推己及人、将心比心是中国传统文化对人们道德践履的要求。然而，“推己及人”何以可能?这种可能吐恐怕就存在于共同的人性之中，正如“人同此心，心同此理”这句古老的格言告诉我们的：我们作为人类的一分子，分享着共同的人性。共同的人性存在于我们每一个人的心灵深处，道德教育的价值就在于唤醒、弘扬、生发和不断地提升我们心中的“向善性”。过度防范、强制和惩罚，既与道德的真义不符，也与教育的旨趣相悖。对人充满信任，以真诚的态度对待我们周围的人和事，即使遭受一些挫折和痛楚，也不因噎废食，这便是道德教育要达成的一个目标。其实，遭遇挫折本身就是我们成长中的一部分；通过挫折来获得丰富的情感体验，我们才有可能对别人的不幸有同情共感。