就历史眼光看，今日所谓“大学”，对我们而言，本是一个从外面引进的新生事物。中国人开始思考办大学并落实在行动上，也不过就是一百年前的事。正因此，从体制到实践，我们的大学或皆仍处于“发展中”的状态，不免有“摸着石头过河”的一面。就连大学在社会中的定位，甚或在教育系统中的定位，都还有模糊不清的地方。故所谓大学精神，恐怕也是个很难众皆认可、甚或根本未曾想清楚的问题。不过，也有一些基本的原则，至少从民国初年开始，就成为不少办学者的准则。蔡元培长北京大学时，一般都说他以“兼容并包”治校。这是他自己的说法，大体不错。不过蔡先生还有所界定，即此乃“仿世界各大学通例，循‘思想自由’原则”。换言之，“兼容并包”是表现出来的“主义”，“思想自由”才是其背后支撑的“原则”。仅记住其面上的操作，或可能淡忘其原则。
当年真正参与治校者，对蔡元培办学方针的体会就不同。1920 年 11 月，北大旅沪同学会在上海设宴欢送校长蔡元培赴法国，曾任文科学长的陈独秀致词说：蔡先生自任校长后，有二事为同人等所亲见者。一则学说独立，盖无论何种政治问题，北大皆不盲从，而独树大学改革之精神；
二则思想自由，北大内有各种学说，随己所愿研究，是以毁誉不足计。而趋向之所宝贵者，则精神也。今后同人之所希望，即在一面弥补缺点，一面保存精神，即学术独立与思想自由二者是矣。
陈独秀并不像很多人那样看重“兼容并包”，他眼中的北大“精神”很明确，即“学术独立与思想自由”。前者当时多对外，针对着“政治问题”；后者偏于内，侧重于“各种学说”。这虽是陈氏赞扬校长蔡元培的话，应也能代表他自己的努力目标。多年后，经历了国民党“党化教育”的学人，才进一步认识到独立精神和自由思想的可贵。陈寅恪特为表出，坚信其必“与天壤而同久，共三光而永光”。今日学者大多记得寅恪先生的表述，其实他说出的是当年许多人的共识，且已贯彻执行于大学之中了。
不过，大约同时陈独秀在《新青年》上发表了一篇短文，对北大学生的程度，并不看好。他以为，北大过去的毕业生，大都不能自由译读西文参考书，基础的普通科学也不曾习得完备。而蔡先生“到北大以后，理科方面并不比从前发展；文科方面号称发展一点，其实也是假的，因为没有基础学的缘故”。既没有基础学，又不能读西文书，不免“仍旧拿中国旧哲学、旧文学中昏乱的思想，来高谈哲学、文学”。可知陈对北大办学的成效，实相当保留。
这里包括今人所谓“自我批评”，因为他自己就曾是文科学长。同时他也在回应胡适那年 9月对北大学问成绩的批评。胡适当时指出了北大“在智识学问这方面贫穷”的现状，其中之一即有“四百多个教职员，三千来个学生，共同办一个月刊；
两年之久，只出了五本”，被他视之为“学术界大破产的现象”。胡适强调：“我们若想替中国造新文化，非从求高等学问入手不可。”他主张把传播“新名词”的“普及”活动留给外面的人去干，希望北大师生“一齐用全力向‘提高’一方面去做工夫”，即“切切实实的求点真学问，把我们自己的学术程度提高一点”。
胡适之所以产生如此强烈的“危机感”，固然与他所引《学艺杂志》的批评有关，恐怕也是由于前北大学生傅斯年的提醒。傅先生当时游学于欧洲，那年8 月1日曾给胡适一信( 以当年的邮递速度，9月中或已收到) ，述其对留学界的不满意： 不仅一般人急功近利，不重学业； “即所谓人才者，也每每成politician 与 journalist 之‘一而二，二而一’的人格”。故他“很希望北京大学里造成一种真研究学问的风气”。就是“为社会上计，此时北大正应有讲学之风气，而不宜止于批评之风气”。他更希望胡适不必太看重提倡白话文等“社会上的名望”，而要努力“造一种学术上之大风气”。
在大约同时给蔡元培的信中，傅斯年更明言：“北大此刻之讲学风气，从严格上说去，仍是议论的风气，而非讲学的风气。就是说，大学供给舆论者颇多，而供给学术者颇少。”简言之，“大学之精神虽振作，而科学之成就颇不厚”。所以他希望蔡元培“此后于北大中科学之教授法与学者对于科学之兴趣上，加以注意”。从两函所言可知，胡适的演讲非常可能受到傅斯年的影响，至少也是与傅斯年有同感。而傅斯年对北大精神和学术成绩的不同评估，也与陈独秀相近。
这些人的共同感受，大致与不少“五四”当事人对学生运动的反思相关，即希望学生回归到求学上来。且类似的现象和观感仍在延续。两年后北大纪念二十五周年校庆时，李大钊在“游艺、展览和讲演”这些“很有趣味的”表象背后，看到的是北大“值得作一个大学第二十五年纪念的学术上的贡献，实在太贫乏了”！他认为，“本校的光荣”在于“能有些学术上的纪念作品，使全国学术界都能得到一点点有价值的纪念赠品”； 遂“以极诚挚的意思，祝本校学术上的发展”。
进而言之，注重讲学的风气，与大学的定位和宗旨密切关联。傅斯年观念中有一个重要的主张，即大学毋须脱离于社会( 实际也不可能脱离社会，详后) ，但即使“为社会上计”，也应树立“讲学之风气”，以为社会“供给学术”，而不是“供给舆论”。他到晚年仍指责中国的“教育学术界未免太懒”，社会责任感不足———“青年心中的问题，不给他一个解答；时代造成的困惑，不指示一条坦途”。他仍坚持，填补这样的“真空状态”，要靠翻译和创作足以“影响于思想文化”的优秀学术作品。
大学应为社会“供给学术”这一观念，与蔡元培、陈独秀等人的办学方针是一致的。蔡元培一到北大，就强调：“大学者，研究高深学问者也。”此后，在北大每年的开学演说中，他都反复申述这一宗旨。
陈独秀 1918年在北大开学式上演说，将大学学生之目的概括为三类，即“研究学理”、“备毕业后应用”及“得毕业证书”。他认为，第三目的实不足道，第二目的“虽不得谓之大谬，而仅能适合于专门学校”，只有“第一目的，始与大学适合”。
这是陈先生在文科学长任上时所说，非常能体现校长蔡元培的宗旨。蔡先生从 1918 年起，在反复重申“大学为纯粹研究学问之机关”、为“研究学理的机关”的同时，又一再辨析大学“不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所”；“不是贩卖毕业文凭的机关，也不是灌输固定知识的机关”。他后来更特别提醒北大学生，“不要误认这学问机关为职业教育机关”；甚至说出“我年年说这大学是要诸位认作研究学问机关，不要当作职业机关的，望诸位自爱”这样的重话。
由此可知，蔡元培初到北大，针对的是为做官而读书的旧习，着重要纠正的是“错认大学为科举进阶之变象”这一弊端。
但不久之后，对于学问、学理的凸显，所针对的已转化为资格和文凭；而与“纯粹研究”对应的，则是“贩卖知识”及对“固定知识”的灌输。这表明北大的教育已渐与“科举时代”划清了界限，学校所面临的，已是所谓现代教育体系的新问题了。而陈独秀把“备毕业后应用”与“专门学校”挂钩，更点出一个从晚清以来就困扰着办新学者的问题。
当年张之洞主持设计的新学制，就规定小学“以养成国民忠国家尊圣教之心为主，各科学均以汉文讲授，一概毋庸另习洋文，以免抛荒中学根柢”。到中学阶段，始准兼习洋文。但对于设在通商口岸附近的高等小学堂，尤其“学生中亦有资敏家寒、将来意在改习农工商实业、不拟入中学堂以上各学堂者，其人系为急于谋生起见”，则准其在学堂课程时刻之外兼习洋文。
蔡元培在受任为北大校长之时起，便也面对着学校毕业生“因无特别技能，无法谋生”这一社会问题。当时就有不少人向他建议应更注重“职业教育”，但他连在“中学普通科参入职业科目”都不赞同，仅主张多设与中小学同级的“农工学校，俾无力升学、急图谋生之青年，受职业教育，有技能之修养”。蔡先生显然沿袭了张之洞的思路，即一面重视“国家人才”的培养，同时也为“急于谋生”的贫寒子弟网开一面。
附带说，我一向认为贫寒子弟不仅有“急于谋生”的需要，他们也有和家境宽裕的少年同样的梦想； 说得高远些，他们也非常愿意、可能还更适合做“国家栋梁”(因其有吃苦的经历，更能知民生的艰难)，故应有就读于一流大学的机会。一方面确实要考虑贫寒子弟谋生的需要，同时也不能须臾忘记教育机会的均等。更由于贫寒子弟在教育“起跑线”上的差距，所有政策还应向他们“倾斜”。
傅斯年就指出，人人“天生来在资质上便不平等”，故一切人一齐平等是做不到的。但“因为贫富的差别，或者既得利益的关系，使能升学的不能升，不能升学的反而升了，确是不公道；而且在近代社会中，必是乱源”。因此，政治上的机会均等，“须先有教育机会均等为根本”。“一切的努力，在乎使贫富不同人家的子弟得到教育机会的均等”。具体方式方法可以不同，至少要让“穷人而值得升学的，可以升学”；而“有钱有势的人的子弟，不值得升学的，不可升学”。
竺可桢在 1936 年任浙江大学校长，便着手解决这个问题。他认为，在机会均等方面，近代的新教育体制不如科举时代：“在清代书院养士制度下，也造就了不少的贫寒子弟。自从学校制兴，有学费的明白规定，情形就渐渐不同了。”最显著的，就是“大学变成有资产的子女所享受，聪颖好学但是资力不足的人家完全没有同样机会”。这“不但是对人民不公允”，且“对于社会与国家更是莫可挽回的损失”。盖不仅贫寒人家多有天才，“贫困的环境又往往能孕育刻苦力学的精神”，故“如何选拔贫寒的优秀学生使能续学，实在是一国教育政策中之一种要图”。
关于教育机会怎样才算均等，可以另文探讨。回到大学教育那更为基本的层面，蔡元培当年仍秉持着“君子不器”的传统。在他看来，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具”。或基于这一理念，他不仅想要维护“中学普通科”的纯粹，更拟在大学推行以“学、术分校”的主张。
蔡先生特别看重“学理”和“致用”的区别，认为文、理是“学”，法、商、医、工则为“术”； 两者在学理上“虽关系至为密切”，在教学上却应予区分。他明言：“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’，两者有性质之差别。”故“文、理二科，专属学理；其他各科，偏重致用”，其培养目标是让生徒“学成任事”，当分立为不同的学校。北大“专设文、理二科，其法、医、农、工、商五科，别为独立之大学”，或与既存各专科大学合并。盖学与术“习之者旨趋不同”，对学风有实际的影响。北大此前兼设各科的结果是，本应致力于研究高深学问的“文、理诸生亦渐渍于法、商各科之陋习”，遂造成全校风气的转变。
最后一语，揭示出蔡元培一再将北大区分于“贩卖知识”及“灌输固定知识”的隐衷，即学与术不仅目的不同、教授的方式不同，连学习的风气也不同。简言之，“研究高深学问”与“学成任事”的技术培训，有着全面的差异，不宜混而同之。不过，这种精细区分学与术的思路，至少在语汇方面影响不广。观蔡先生自己多言学问、学理，而陈独秀、傅斯年等虽分享着他的主张，却频繁使用“学术”以指谓“学问”，便大致可知。今日学术一词远比学问流行，几乎已经通用，本文亦不能免俗。
进而言之，同处一校园，为什么文理基础学科的风气就不能影响应用学科呢？
今日我们常常见到，综合大学中应用学科的学生往往与同专业的专门大学毕业的学生不同。可知学风的影响是双向的，主要还看办学者自身的宗旨如何，以及求学者形成了什么样的风气。但以当年北大独享“大学”称号的时代，蔡先生确实想为中国办一个更纯粹也更具菁英气味的大学。恽代英就敏锐地注意到，这样的大学，其实延续了过去翰林院的取向。对学生而言，“非国家设立翰林院，则将来何以为生”？
另一方面，“学成任事”以适应社会的需求，从来都是我们引进的“现代”教育系统的一个重要功能。而解决毕业生的就业问题，也越来越成为大学的一项“任务”。由于中国传统的教育素不主张甚至排斥专门技术的培训，对“职业教育”的关注一直延续，迄今不衰；而其在整个教育系统中的定位，仍是一个尚未厘清的问题。
与此相关，大学自身的定位，甚至大学是否仅为一教育机关，也是一个并未澄清的问题。说到底，今日的教育体系是以摹仿为主的，但在学习仿效的过程中，却有一些问题或未曾注意，或被更急切的功利性需求所遮蔽了。前引蔡元培所说他办学是“仿世界各大学通例”，这里的“世界”，大体是所谓的“西方”；而当时的大学，更以欧洲为典范( 美国的大学体系，特别是本科以后的研究生阶段，此时尚在完善中)。但是，晚清的新教育模式主要采自日本，而日本在摹仿时便已有一些偏于功利的选择。傅斯年注意到：欧洲的近代大学可以说有三种含素：一是中世纪学院的质素。这个质素给它这样的建置，给它不少的遗训，给它一种自成风气的习惯，给它自负。第二层是所谓开明时代的学术。这些学术中，算学、医学等多在大学中出，而哲学政治虽多不出于其中，却也每每激荡于其中。经此影响，欧洲的大学才成“学府”。第三层是十九世纪中期以来的大学学术化，此一风气始于德国，渐及于欧洲大陆，英国的逐渐采用是较后的。于是大学之中有若干研究所、工作室，及附隶于这些研究所、工作室的基金、奖金。
重要的是他指出，“当清末办新教育的时代，这一页欧洲历史，是不知道的，以为大学不过是教育之一阶级”(按傅先生所说的“开明时代”，今日一般称作“启蒙时代”，而“阶级”即今所谓“阶段”)。这是一个关键———不论日本的高等教育如何设置，中国的仿效者仅将大学视为教育系统中的一个阶段，却忽略了大学第一要自成风气，第二要有哲学氛围，第三必须学术化。自成风气就是能够独立，不人云亦云；哲学的本义据说是“爱智”，美国的多数博士学位均名为“哲学博士”，或许便寓此意；
两者均与学术化相关，即大学不仅是个教育机构，它还有特定的功能，就是蔡元培所说的“纯粹研究学问”。
前引傅斯年对中国“教育学术界”的批评，显非随意，乃是特意点出大学不止于“教育”的一面。
近代中国新教育的一个不足，或许就是“毕其功于一役”的心态过强，尚未真正懂得仿效的对象，就已经设计出了整套的制度。傅斯年后来说，“学外国是要选择着学的，看看我们的背景，看看他们的背景”；如“在学校制度上学外国，要考察一下他们，检讨一下自己”。但中国的学习者并不如此，“一学外国，每先学其短处”( 部分也因为“短处容易学”) 。其结果，“中学课程之繁重，天下所无”；“中学课本之艰难，并世少有”； “大学之课程，多的离奇”； “小学常识，竟比美国 College
常识还要高得多”。由于章程上求高求美，事实上做不到，“于是乎一切多成了具文”。问题在于，恰如去过多国游学的傅斯年所质问的，“这是学外国吗？ 外国无一国如此”！
这些是傅先生 1950 年的描述，迄今仍与我们的教育现状若合符节！由于事先未曾充分地考察“他们”、检讨“自己”，中国的教育体系虽出于摹仿，又形成了自己的“特色”。具有讽刺意味的是，中小学的定位虽过高，而大学的定位又偏低。或因未能认识到大学那超出一般教育系统的独立意义，“乃将大学化为中学”。傅斯年稍早辨析说，“中小学之教育在知识的输进、技能之养成。这个输进及养成皆自外来已成之格型而入，大学教育则是培养一人入于学术的法门中”，即“培植学生入于专科学术之空气中”而能“自试其事”。尽管大学也不能“忽略知识之输进、技能之养成”，但“中学教师对学生是训练者，大学教师对学生是引路者；中学学生对教师是接受者，大学学生对教师是预备参与者”。大学中学化的最大弊端，就是“不能培植攻钻学术之风气”。
竺可桢也说：大学所施的教育，本来不是供给传授现成的知识，而重在开辟基本的途径，提示获得知识的方法，并且培养学生研究批判和反省的精神，以期学者有自动求智和不断研究的能力。大学生不应仍如中学生时代之头脑比较简单，或者常赖被动的指示，而必须注意其精神的修养，俾能对于一切事物有精细的观察、慎重的考量、自动的取舍之能力。
他们两位在做出上述表述时均在校长任上，从其不同时的共同关怀中，我们就更能理解蔡元培为什么要一再对学生强调“纯粹研究学问”与“灌输固定知识”的不同，也可知中国大学定位的模糊是一直持续的。直到今天，大学的定位仍不清晰，并随着教育事业的发展而生出了新的问题。例如，本科教育究竟是偏重素质还是偏重专业，就是一个并未厘清又迫切需要解决的问题———在大学仍是相对稀缺的“高等”教育时，即使本科，也是偏重专业的(我自己念书时代就是如此) ；目前大学仍属于高等教育，却已是更普遍的一种教育形式，似乎本科也更偏重素质教育了。但专业“学术的法门”是在大学高年级时教还是留待研究生阶段，便尚乏统一的认识。与大学在社会中以及教育系统中的定位相比，这只是一个小问题，但也可以严重影响大学中的教与学，充分说明了澄清大学定位的重要性。
上面所引的，多是担任过大学管理者的主张，或有助于我们认识和理解大学的精神。用陈寅恪的话说，大学中人“一定要养成独立精神、自由思想、批评态度”。最后一点受到的关注不多，却也决不能忽视。当年傅斯年说北大缺乏讲学的风气，而盛行议论、批评的风气，更多是指外向输出而言。如果转而向内，“思想自由”就要与“批评态度”相结合。盖所谓独立、自由，都与竺可桢要求大学生“运用自己的思想”相关。必养成“不肯盲从的习惯”，才可以不轻易被灌输。所有这些，或都属于昔人所谓“修文德”的范畴，并奠基于爱智之心。
傅斯年还是大学生时，便曾有“造社会”的宏愿，也一直在思考学术与社会的关系。在“五四运动”的当年，他就提出，“群众对于学术无爱好心，其结果不特学术销沉而已，堕落民德为尤巨”。宋明之季的独行之士和西洋文艺复兴与宗教改革时代的学者，皆“能于真理真知灼见，故不为社会所征服；又以有学业鼓舞其气，故能称心而行，一往不返”。在他看来，那时中国的急务，“莫先于唤起国人对于本国学术之自觉心”。
后来傅先生也先后担任过北大代理校长和台大校长，他晚年时坦承，若从理想言，“大学要尽量成一‘乌托邦’”，尽可能“与社会脱离，庶可以不受旧社会的影响，而去创造新社会”。但他知道那只是“写意的笔法”，现实是大学“不能独自生存”，其“不能脱离学校系统，脱离社会，犹之乎一人不能脱离了人群”。或可以说，要唤起民众对学术的自觉心，先要大学中人对学术有爱好心。但也只有大学中人“有学业鼓舞其气”，才能坚持真理，“不为社会所征服”，然后以学术回馈社会。
学术与社会密切相关，而其关系又是至为曲折复杂的。张之洞早就说过：“世运之明晦、人才之盛衰，其表在政，其里在学。”而社会上民德的盛衰，更与学界文德的修为相辅相成。如梁启超所说，“欲一国文化进展，必也社会对于学者有相当之敬礼”。要“学者恃其学足以自养，无忧饥寒，然后能有余裕以从事于更深的研究，而学乃日新焉”。所谓“学乃日新”，既是大学对于社会的义务，也是大学赢得社会尊敬的关键。李大钊看得明白：“只有学术上的建树，值得‘北京大学万万岁’的欢呼！ ”
当然，以学术影响和改造社会，并非一条坦途。颜元曾希望读圣人书者“要为转世之人，不要为世转之人”，但前提是学者自有其学，足以“转世”。傅斯年的同学顾颉刚在1919 年说出了许多人的共同忧虑：“为什么真实学问的势力不能去改革社会，而做学问的人反被社会融化了？”他认为这还是因为学问方面的努力不足，所以提出，“诸君，倘使看得这社会是应当改革的，还是快些去努力求学才是”！到北伐后，受到喊口号时风的影响，他更喊出了“我们要造成一个‘研究的运动’”这一口号。
“研究”是近代兴起的新词，今日在大学中已广为流行( 特别普及于一些研究生的论文题目中)；其所指的，就是大学那非教育的一面，也是大学服务于社会的一项主要功能。今日我们的大学仍以国立为主，在某种程度上或可以说，大学颇类过去的士人，其实是受社会“供养”的。故大学中人若不“纯粹研究学问”，便无以回馈社会。若他们不存“爱智”的心态和风气，研究便很难“纯粹”，学问也不可能“日新”，又遑论唤起国人爱好学术之心呢。
先后与王国维和傅斯年同事的李济后来对其学生张光直说： “每一个中国人，若是批评他所寄托的这一社会，必须连带地想到他自己的责任”；而“中国民族以及中国文化的将来，要看我们能否培植一群努力作现代学术工作的人———真正求知识、求真理的人们，不仅工程师或医师”。
大学不能不是社会的批评者，同时更必须为社会供给学术。或许，爱学问并真正求知识、求真理，致力于“纯粹研究学问”，然后既传授知识技能，更以学术回馈社会，就是大学精神的一个核心成分。