刘铁芳，现为湖南师范大学教育科学学院教授。著有《走向生活的教育哲学》《保守与开放之间的大学精神》等。
随着理智的累积性发展，人类的成熟乃是必然，但我们怎样在走向成熟的过程中不断地回望童年，以保持人类智慧不至于僵化？
几次读到一位哲学教授说起的这样一个故事：“一位德国学者，生活在电灯诞生的时代，他拒绝用电灯。外出归来，发现家中装了电灯，他大为生气，严禁家人使用。一天晚上，有阵风将他的蜡烛吹灭，他在黑暗中摸索，蜡烛又掉在地上，于是他像狗一样在地上爬着寻找。他的爱人‘啪’地一声打亮灯，发现蜡烛就在脚边，他突然恍然大悟地说：‘啊！电灯原来有如此妙用，可以帮我找回蜡烛’。”
这个故事嘲讽思想顽固者的迂腐，同时似乎又包含着一种隐喻：烛光象征着人类的古典智慧，是人文之光，是心智之光，这光曾经照亮过人类的历史，也照亮了人类的心灵史。但现在，在便利而强大的灯光——技术之光照耀之下，“烛光”失落了。耀眼的灯光足以淹没飘摇而微弱的、充满古典意味的烛光。但与此同时，宁静、幽微、对世界充满敬畏的烛光正好让我们去重新寻找心灵世界的出路。在这个隐喻的后面，还隐含着另一层描述：在哲学家的心中，灯光不可或缺的意义正在于重新找回烛光；技术之光的意义，在于持存人文之光。灯光指引着世俗生活的眼睛，烛光指引的是心灵世界的眼睛。
这真是一个绝妙的隐喻。它提示我们思考，现代知识与技术繁荣背后的意义究竟是什么？
虚无与恶的发生——虚无作为现代性的症候
英国社会学家鲍曼曾分析现代性与大屠杀之间的内在联系，提出大屠杀不只是犹太人历史上的一个悲惨事件，也并非德意志民主的一次偶然的反常行为，而是现代性本身固有的功能。正是科学的理性计算精神、技术的道德中立地位、社会管理的工程化趋势等这些现代性的本质要素，使得像大屠杀这样灭绝人性的惨剧成为设计者、执行者和受害者之间密切合作的“社会集体行动”。美国政治哲学家阿伦特对“平庸的恶”的认识，则进一步从个体层面揭示大屠杀如何可能的本体性依据。个人把自我投入社会整体行动，消解个人对自我行为的整体性担当，使人性中的恶以狂欢的形式加以充分地释放。这中间显现出来的正是心灵世界的空无，正是个体存在的虚无，导致人世间任何形式的恶都有可能发生。
我们今天该如何面对我们内心遭遇的黑暗？在虚无主义降临的时代，教育何为？
捷克小说家昆德拉在《生命中不能承受之轻》中写道，媚俗是人类生活的基本境况。不管怎样，时尚与潮流确实有意无意地支配着我们今天行动的基本要素。
也许，人生就是这样一个身在俗中，而又不断抗俗的过程。生命的卓越如何成为可能？生命的卓越并不是指一个人的成就本身，世俗眼中的成就与个人存在的卓越关系不大。生命的卓越乃是一个不断地对抗日常生活媚俗之气的努力。如果说媚俗是一种事实，抗俗就是一种精神世界的价值理想，是一种存在的出逃。我们对于经典的学习与亲近正是一种对抗日常生活庸俗化的努力。
点燃心中的烛光——现代性价值的重建
联合国前秘书长安南先生有一篇美文《燃亮蜡烛而不只是诅咒黑暗》。是的，面对绵延不绝的虚无，我们需要的不是诅咒，而是点燃我们心中的烛光，以心灵之烛照亮我们彼此前行的路。教育所培养的个体就是不仅要能面对俗世生活的一切，而且要能坦然地面对存在的虚无，担当起拯救自我存在的使命，由此而彼，获致个体人生在现实世界中的完成。面对无处不在的现代性，教育不仅要引导个体适应灯光下的生活，同时要培养内心有烛光的人。在今天，教育哲学努力的方向就是要敞开教育中个体如何寻找烛光的可能。这是我们应对时代虚无问题的基本努力。
我们现在面临几个问题，一是个人局限于自我的狭隘圈隅之中，理性不足以引导自我，理性的空间有限，难以把握自我的方向，陷入原子式的个人和集权。与此相关的另一个更为基本的问题就是德性价值基础的消解，导致虚无主义。今天我们面临现代性价值重建的问题，这可以从两个维度来看，一是重新敞开自我，走向他者，每个人的存在离不开他人的存在。什么是爱？爱就是自我在他人之中的存在，爱别人就是爱自己，因为你爱的他人就是你生命中的一部分。在内心深处敞开自我通向他人的路径，在心灵深处认同他人，这是一种存在意义上的彼此认同，人与人真正建立在平等之上。二是重新激活人类生存的可能性，拓展存在的空间。
现时代的我们其实更多地局限在小我中，理性的算计取代生命的整体智慧成为个体行动的基本依据，从而使得我们无法真正超越自我，走向他者，担负个体行动的道德责任。不断地回到源头，回到古典，活化我们对原初的、本真的问题的思想与想象，也许可以重新敞开人类生活的可能性。
光在哪里？光其实就在我们心中。我们总是急切地想援手于外，恰恰忘了从内心去寻找，从自我完善的路径去寻找。既然如此，我们就不能不重新回到苏格拉底，倾听两千多年前那位智者的声音：“不管老小，都不要只顾个人和财产，首先要关心改善自己的灵魂。”
知识失去了意义感——教育会在“力”的崇拜中迷失
据说，古希腊数学家欧几里德的一个学生曾经一本正经地问过：“我学这些东西能得到些什么呢？”欧几里德沉默片刻，叫来仆人，吩咐说：“给他6个铜板，让他走吧，这是他想要得到的东西。”
实际上，在苏格拉底时代，知识就已出现了双重指向。苏格拉底倡导知识即美德这一训示，就是要对抗知识的世俗化、功用化。知识一方面向内指向个体对自我生命之本真使命的认同，促成个体德性的内在完满；另一方面又可能向外辐射，而成为一种世俗生活中的“（权）力”，使得知识成为个体支配他人与世界的基本依据。英国哲学家培根认为，知识即美德只是把这一在古典教化理念中隐在的知识路径给凸显出来，把知识在世俗生活中的力量合法化。法国哲学家福柯的知识即权力是对培根知识就是力量的进一步明示，揭示出所有的知识都隐含着一种权力的事实，从而把挂在知识身上的最后一块遮羞布都扯了下来，知识的神圣意味彻底消解。当知识成为无所不在的权力，我们还有没有从知识与教化中找到自我心灵安顿的可能？
现代教育一开始就适应了人们日益增长的对物质生活欲望不断增强的需要，提高人们征服自然、改造自然的能力成为教育的核心目标，教育的功能主要就是为适应世俗化生活作准备。20世纪以来倡言的智力开发，进一步适应了物质主义与技术化时代的教育需求。随之而来的是，心也成了一种力。从智商到情商，人对自身的开发可谓步步紧逼，以适应现实为特征的教育自然地转入其中。当教育沉溺于“力”的培育，知识就与美德无缘，教育就是在不断地把人引导到外在世界的适应，而不是回到个体的内心世界。当知识的指向纯然作为一种向外的力量，个体存在本身的虚空就不可避免。
当知识不再呵护人的德性，知识纯然成为个人现实力量拓展的源泉，知识的外化淘空了德性的基础，生命在知识中找不到意义感与家园意识，存在的虚空便不可避免。
以牛虻的姿态进入生活——重申知识即美德
阿伦特在《人的条件》一书中，提出人生在世的三种基本的活动：劳动、工作和行动。“之所以说这三种活动是基本的，是因为它们分别对应于拥有生命的世人的三种基本境况”。在阿伦特看来，在人的生活形式之中，满足人的生理需要的劳动乃是最低层次的形式，其次是工作。唯有行动才是生存的最高样式，因为唯有在行动中，人才以追求卓越作为基本目标。
爱因斯坦曾这样说：“我们切莫忘记，仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福的尊严。”知识的本原性关照就是个体生命的尊严与幸福。教育的根本目标就是用知识守护人性，孕育德性，促进个体存在的完满，开启个体人生的尊严感与幸福。重申知识即美德，就是要守护知识的尊严，守护知识的尊严其实就是守护我们做人的尊严。
当苏格拉底以牛虻的姿态进入民众的日常生活空间，去刺激民众生活的庸常人格，当亚里士多德申言“人是政治的动物”时，古典教育的公共情怀尽在其中。古典教化哲学强调个体生存与公共生活的同一性，这对于培育当下尚十分匮乏的公共生活品格与公共理性精神有着某种内在的契合。
重温古典，不是寻求精神的蜗居，恰恰是为了当下人格的健全与卓越。
保护“乡下人”的生命气质——古典主义的意蕴
在器物世界中所需要的是不断地更新，但对于人的精神生活世界而言，则需要适度的保守，使得个体能保持成熟稳健的心智来面对变幻有加的现实生活世界。在这个意义上的保守主义，一是保护人类历史积淀下来的心灵智慧，二是保护渗透在个体生活中的无意识的理性，即自然演进而成为个人生活习惯的理性。保守还有一层十分重要的意义，那就是不断地回到大地，重新审视人与天、地之间的关系，保持人与自然鲜活的生命联系。
回望古典教育理想实际上就是这样一种带有保守主义的教育情结，期待教育能给人的存在以最基本的、接近生命底色的呵护，使教育更多地回复到其本真的使命，那就是培育健全的心灵，促成德性主体存在的完满。
回归古典教育情怀于是成了今天教育发展一个重要的向度，当然不是全部。
刘再复在《红楼梦悟》中有这样一段话，荷尔德林在致黑格尔的信中这样礼赞歌德：“我和歌德谈过话，兄弟；发现如此丰富的人性蕴藏，这是我们生活的最美的享受!”歌德是大文学家，他被荷尔德林所仰慕的不是思辩的头脑，而是“人性蕴藏”。作家、诗人可引为自豪的正是这种蕴藏，而像歌德的蕴藏如此丰富，却是极为罕见的。
湖南有个湘西，偏僻、贫困，但因为它养育了沈从文和他的两个外甥黄永玉、黄永厚，它就应该成为中国大地上的文化沃土。沈从文和黄氏兄弟，都不是科班出身，正因为如此，他们身上更多地保留着湘西自然风土所孕育出来的淳朴生命姿态，生命的活力没有被过多地规训，天性的率真、悠远、至美的沉思中不乏自然野趣，在充满诗意的理性探索中彰显出人性的丰盈，这些都在他们的艺术作品随意而充分地流露出来。在他们自身的生命实践，以及在由他们的生命品质延展开来的艺术实践中，充分地显现出一种古典的韵味。沈从文终其一生，怀抱对现代性的忐忑不安的认同与拒斥之中所遭遇的内心无法排遣的紧张，倔强地守护着他自小打下的这种古典意味的“乡下人”的生命气质。
意大利哲学家维柯在《新科学》中这样说到：“在世界的童年时期，人们按本性就是些崇高的诗人。”随着理智的累积性发展，人类的成熟乃是必然，但我们怎样在走向成熟的过程中不断地回望童年，以保持人类智慧不至于僵化？重温古典教育哲学，就是要在教育的诗性智慧与理性智慧之间保持必要的张力，让我们在走向成熟的过程中保持一份必要的童真。
古典教育哲学智慧正在于其尚未被后来的理智化所遮蔽的鲜活人性的绽放，是对自神性的人性之卓越追求的礼赞。
套用刘再复先生的语式：“我们活着，曾受尽折磨，但因为有经典的存在，我们活得很好。”
教育要的不只是“灯光”——教育不能沉迷于适应现实
正由于我们实际上对人性的理解与认识还是远不充分的，我们对教育的思考与设计就有必要留出余地。那种灯光式的教育研究与设计，许多时候难免构成对生命的抑制，因为他们总想着要以强而有力的姿态来设计出让每个人各个方面都获得充分、高效发展的方案。这实际上是一种科学主义的迷信，是对个人设计理性的迷信。正是在此意义上，教育要的不只是晶莹透亮的现代理智主义的灯光，还需要一种带有几分迷魅的、对生命抱有几分敬畏的、散发古典韵味的烛光。
教育之所以需要形而上的关切，正是因为一种教育实际上就是在塑造一种人的存在方式。当教育全然沉迷于对当下现实生活的适应，教育就没有办法真正地去培育从容地面对世俗生活而积极、独立、健全的自由个体。教育本身就会在单面的社会适应中迷失自身的品格。
重温知识即美德，就是要在以力为中心的现代教育的强光中，守住教育的一脉古典的余韵，让古典教育的精神得以在逐渐物化的现代教育与现代生活中，散发出有着形上魅力的幽微心香。